国家开放大学《学前儿童社会教育》形考任务答案汇总20220521更新

2022年5月2118:23:20 8,118 views 举报

策略型说谎其行为本身并不是为了达成某种特定的目的,只是随机性地说出了与事实不吻合的内容而已。

在幼儿园中,如果某幼儿偶尔对其他幼儿采取攻击性行为且后果并不严重,那么教师可采取消极处理的方式,放手让幼儿自己解决问题。

学步期儿童出现的咬人行为是一种问题行为。

幼儿教师在分析学前儿童的挑战性行为时,要把其原因聚焦于诱发因素上。

4岁的儿童基本上具备了心理理论,因而说谎 “水平”比较高。

使用自然后果法的目的,是帮助学前儿童认识自己的行为对自己和他人的影响。

成长过程中的学前儿童都不同程度地存在一些行为问题,只是程度不同而已。

在日常生活中,坐在车上不系安全带就会听到连续的警示声音,当系上安全带后这种烦人的声音就会消失,这是一种负强化。

使用正强化法时,强化物不应立即呈现在所需要的行为发生之后。

惩罚法可以在脱离错误行为发生之情境的情况下使用。

正强化法的目的是增加期待行为发生的频率,而负强化法的目的是减少期待行为发生的频率。

强化法和惩罚法能够产生道德他律,却不一定能帮助学前儿童产生道德自律。

正惩罚法和负惩罚法都是为了削弱某一种行为,或减少这种行为再次发生的可能性。

幼儿教师对家长描述学前儿童行为时既要作事实性描述,也应作情感性描述。

强化法和惩罚法可能导致学前儿童的外部动机被破坏。

小班幼儿挑战性行为的发生率高于中、大班,因为中、大班的幼儿已经在幼儿园的生活中逐渐掌握了在不同情境下表现适当行为的技能。

年龄较小的学前儿童说谎纯粹是无意识的和不自觉的行为,这属于学前儿童心理发展的正常现象。

自然后果法强调并澄清了限制,它通过行为的效果来传达哪些言行是不能容忍的。

系统性的行为指导是帮助学前儿童调整挑战性行为的最广泛、最有效的策略。

判断学前儿童挑战性行为严重程度的依据之一是,其挑战性行为是否能用非常规的方法控制。

一个学前儿童推倒别人搭好的积木建筑,是因为他好奇“堆得很高的积木在散落时是什么样子”。这种攻击性行为属于(  )。

表现性攻击行为

工具性攻击行为

无意性攻击行为

敌意性攻击行为

个体为了争夺物品、领地或权力而发生的攻击行为,体现为身体上的冲突且有可能使他人在此过程中受伤。这种攻击性行为属于(  )。

敌意性攻击行为

无意性攻击行为

工具性攻击行为

表现性攻击行为

(  )岁或者更小的学前儿童的说谎行为属于非策略型说谎行为。

5

2

4

3

“超超在拿小抹布擦自己的桌子的时候,把抹布弄得很湿,然后把抹布里的水挤在教室的桌子上,后来干脆边跑边挤水,把教室的地板弄湿了好大一片。老师发现了这样的情况后,及时制止了他的行为,然后要求超超拿干抹布把他弄湿的桌子和地板擦干净,超超干了好一阵才干完。完成任务之后,他告诉老师自己很累。当老师问他以后还会不会这样做时,他摇头,表示不会了。”教师采用的教育方法是(  )。

剥夺法

自然后果法

隔离法

补偿法

对于符合期望的行为,撤消或减弱原来存在的消极刺激或者条件以使这些行为发生的频率提高。这种方法是(  )。

负惩罚法

正强化法

负强化法

正惩罚法

儿童在图书角干扰同伴,老师就收走他喜欢看的绘本。这种方法是(  )。

正强化法

负强化法

负惩罚法

正惩罚法

学前儿童挑战性行为的“挑战性”具体体现不包括(   )。

学前儿童的行为可能会影响到学前儿童个体,如出现安全挑战等问题

学前儿童的行为可能会影响到学前儿童家庭

学前儿童的行为可能会影响到教育活动的进程

学前儿童的行为可能会影响到学前儿童群体,如出现破坏秩序、同伴冲突等问题

下列行为中不属于策略性说谎的是(  )。

说完谎话后成功地掩饰自己的说谎行为

3岁宝宝把糖果藏在背后,对妈妈说“妈妈我没有拿糖果哦。”

制造虚假痕迹

破坏证据

美美的妈妈正在厨房里做家务,突然,4岁的美美开始哭闹,她试图得到妈妈的注意,但妈妈没有理会她。5分钟后,美美停止哭叫,并开始玩布娃娃。此时,妈妈走到她身边和她一起玩儿。美美妈妈使用的教育方法是(  )。

正强化法

正惩罚法

负强化法

负惩罚法

学前儿童个性化行为指导方案的参与者不包括(  )。

 幼儿自身

幼儿同伴

幼儿家长

幼儿教师

策略性说谎行为的特点是,个体的说谎行为具有(  )。

自发性

无意识性

适应性

随机性

凡是可以累积起来交换别的强化物的条件刺激物就称为(  )。

代物

奖品

正强化物

代币

后果法如果运用不当,就容易变成(  )。

正强化

负强化

 惩罚

奖励

攻击者不带有愤怒、沮丧或者敌意的情绪,对攻击者来说,这种行为只是一种导致其他人不开心的玩笑或探索性的行为。具有这种特点的攻击性行为是(  )。

无意性攻击行为

表现性攻击行为

工具性攻击行为

敌意性攻击行为

正惩罚法是通过逃避和(  )这两个过程来实现其效果的。

隔离

剥夺

补偿

回避

相关后果法中不包括()。

补偿

 惩罚

隔离

剥夺

案例一 一天,在自主游戏时间里,因为晚了一步,小宇想玩的积木被同伴拿走了,他立刻发起脾气来。无论老师如何安慰和劝导他,他都听不进去。老师只好暂时对小宇进行冷处理,让他自己冷静一会儿,待他情绪平复一点儿再进行引导。但小宇一直大喊大叫,在一旁玩儿的其他孩子都说 “吵死了”。平时,小宇一遇到不顺心的事就会大发脾气,他不仅会大喊大叫,甚至还会砸东西。

针对案例一中出现的问题,你的观点是(  )。

小宇的坏脾气会影响小朋友和教师的活动,应请家长带回家进行教育处理。

小宇因情绪失控表现出一系列的挑战性行为,教师首先应搞清楚 “脾气从何而来”,再根据原因与小宇进行交流,对其进行正确的引导,化解他的脾气。

小宇的表现主要是气质问题,不需要教师对其特别关注和干预。

小宇发脾气可能对其他小朋友造成伤害,教师的正确做法是,在他发脾气时将他隔离起来。

案例二 小杰在午睡后想和小瑞一起玩儿。但小瑞刚睡醒,只想单独待着。因为沮丧,小杰变得具有攻击性,最终他通过身体接触来引起小瑞的注意。小杰的行为从 “轻轻碰小瑞”升级成 “用力推小瑞”,然后变成 “打小瑞”,小瑞号啕大哭起来。老师介入其中,她知道,小杰此时无法用语言来表达他个人的需要,因此老师让小杰离开并解释说,她不能让小杰打小瑞。老师冷静地把小杰带到隔壁的房间,说:“打人会痛的。”老师告诉小杰:“等你准备好了用你的语言而不是拳头后,你就可以回去了。小瑞受到了伤害,他需要感到安全。” 

案例二中教师使用的教育方法是(  )。

强化法

相关后果法

自然后果法

惩罚法

案例三 3岁的琪琪经常会咬同伴。了解她的家庭情况后,老师排除了攻击型的家庭教养方式。经过一天不同时间段、不同类型的几次观察后,老师发现:琪琪咬同伴的行为发生在别人身体离她过近的时候,参观者走进教室的时候,教室过于吵闹的时候,衣服标签令她烦扰的时候,还有从教室转到大游戏场的时候。

案例三中琪琪挑战性行为的原因很可能来自于(  )。

幼儿个体的气质差异

幼儿个体成长经历的差异性

幼儿个体的感知觉偏好

幼儿个体生理成熟的差异

案例三 3岁的琪琪经常会咬同伴。了解她的家庭情况后,老师排除了攻击型的家庭教养方式。经过一天不同时间段、不同类型的几次观察后,老师发现:琪琪咬同伴的行为发生在别人身体离她过近的时候,参观者走进教室的时候,教室过于吵闹的时候,衣服标签令她烦扰的时候,还有从教室转到大游戏场的时候。

针对案例三中琪琪的问题,教师的正确做法是(  )。

为保护其他幼儿不受伤害,请家长带琪琪回家,待其改掉咬人习惯后再回幼儿园。

琪琪咬人是其生理不成熟造成的,随着生理发育日趋成熟,咬人行为会自然消失,所以教师不必进行特别的干预。

运用相关后果法、惩罚法等方法矫正琪琪的咬人行为。

采取措施让琪琪所在的生活环境更加舒适,尽量减少过度刺激,同时教给琪琪一些沟通方式和适宜的应对技能来保护她远离过度刺激。

不良的环境不仅会阻碍学前儿童的学习,而且会无形中增加学前儿童发生行为问题的概率。

空间密度如果太大,可能给学前儿童带来心理压力,使其在活动中发生相互推挤和干扰的行为。

相对于道德违规而言,4—6岁的儿童在习俗违规中表现出更高的权威依赖性。

空间密度过大或过小不仅会导致安全问题,而且会影响到师幼的互动方式。

随着年龄的增长和社会经历的增加,4岁以后学前儿童自我中心主义逐渐减少,逐步发展出观点采择能力。

幼儿园在创设室内环境时应尽量运用灯光,以满足学前儿童的活动需要。

幼儿教师与学前儿童之间气质的拟合度不会影响到师幼活动的质量。

在幼儿园偶发事件中,幼儿教师应首先关注事件的起因和行为的对错。

学前儿童行为的抑制速度明显比启动速度快。

幼儿教师在处理偶发事件时应思考的是如何进行个别教育。

在处理事件时,幼儿教师可以否定学前儿童的行为,却不能否定学前儿童的情绪。

在个体生理成熟的基础上对学前儿童社会性的发展提出适当要求,是一个很重要的教育原则。

良好的环境不仅能增加学前儿童之间的互动,还能增进他们之间的合作。

学前儿童的身体活动需要是否得到满足与其出现攻击性行为或捣乱行为不存在相关性。

幼儿园在设计动静空间时,不要经常更换设备或调整空间的使用功能。

孩子的亲社会行为倾向与父母教养方式中的惩罚有显著的正相关。

如果材料易得、易取,就可以在一定程度上避免学前儿童产生一些消极行为。

幼儿教师和学前儿童不仅通过有声的语言进行交流,还可以通过非言语的方式进行沟通。

共同决定移情的性质、强度、方式和内容的两个因素是认知水平和意志努力。

相较于专门的社会教育活动,偶发事件中的社会教育指向具体、对应性更强。

外在系统是指对学前儿童发展不直接起作用但间接起作用的环境。

强烈的情感共鸣及共情能促进学前儿童主动产生亲社会行为,而在不良的情绪状态或情感氛围下,学前儿童更容易出现攻击、破坏等不良行为。

幼儿园偶发事件中的社会教育是一种 “就事论事”的教育。

在偶发事件发生后,幼儿教师应首先关注事件的起因和行为的对错问题。

区域环境创设能为主题教学活动延伸学习的空间平台,但却不能支持学前儿童在区域中持续学习。

在幼儿园活动转换环节,教师一定要让学前儿童统一行动。

如果个体总是没有机会和环境互动、展示自己成就,他就无法获得足够的自我效能感。

学前儿童社会学习的一个突出特点是(  )。

基础性和实用性

科学性和客观性

全面性和系统性

无意性和随机性

在事件的处理中,幼儿教师可以帮助学前儿童做出明智的选择,但不能代替他们做出选择。

移情指一个人(观察者)观察到另一个人(被观察者)处于一种情感状态时,产生与被观察者相同的情感体验。

偶发事件中的社会教育是(  )。

有组织的

连续的

系统的

即时的

对于低龄的学前儿童,材料投放的趋同性需要更强一些,这是遵循了(  )。

可视化原则

可控原则

适宜原则

弹性原则

根据霍夫曼的移情阶段理论,“同情性悲伤”开始出现的时间是2—3岁。

高结构性材料的使用方法相对固定,低结构性材料或构造材料的使用方法具有开放性,这是遵循了(  )。

弹性原则

可视化原则

适宜原则

可控原则

随机教育的情境化特征增强了教育的(  )。

统一性

对应性

连续性

全面性

学前儿童早期一次只能关注他人的一种情感,还无法意识到他人正在体验复杂的混合的情感。

在转换环节中,教师要给予任务,避免学前儿童(  )。

拖延时间

消极等待

产生冲突

吵闹喧哗

2岁左右的学前儿童就能对两种主要的社会规则——社会习俗和道德规则做出很好的区分。

皮亚杰对幼儿道德发展阶段的研究显示,学龄前幼儿主要处于(  )。

习俗道德阶段

前道德阶段

他律道德阶段

自律道德阶段

以下关于学前儿童社会认知发展趋势的表述,不正确的是(   )。

对自我的认知早于对他人的认知

从认知身体和心理,到认知社会

 从认知情感和行为,到认知心理状态

从认知他人和自我,到认知相互关系

个体社会品质形成的首要认知条件是(  )。

观点采择

好动性

区分自我与他人

自信心

常规教育的常用策略不包括(  )。

利用游戏,帮助学前儿童习得常规

利用图示,引导学前儿童理解常规

采用象征性暗示,提醒学前儿童遵守常规

发出禁令性命令,约束和限制学前儿童的行为

学前儿童早期用以辨识他人情感的主要依据是(   )。

面部表情

移情

情境线索

行为的激烈程度

对于年幼的儿童,教师除了使用语言指令引导儿童的行为,还要通过识别其行为信号的方式,及早对其行为进行干预。这主要是因为(   )。

学前儿童的行为自控能力弱

学前儿童的行为具有不可逆性

学前儿童的行为启动速度快

学前儿童的行为抑制能力弱

一个4—5岁的孩子看到同伴在摔玩具,他不会仅仅认为同伴在生气,还明白同伴是因为“玩具坏了不能玩儿”才生气,由此,这个孩子会进行推理:如果玩具修好又可以玩儿的话,同伴就不会再生气了。上述案例表明,学前儿童在认知他人情感时,学会了运用(   )。

情境线索

表情线索

移情

心理线索

幼儿园材料的提供需要有“梯度性”,以满足不同发展水平学前儿童的互动需求,这是遵循了(  )。

可控原则    

可视化原则

弹性原则

适宜原则

学前儿童获得情绪理解能力的关键期是()。

5岁

1岁

3岁

 2岁

4—6岁学前儿童的告状行为会明显增多,是因为(  )。

对人际冲突的认知开始理解   

对社会关系的认知由简单到复杂

对社会规则的认知逐渐深化 

对道德的认知由片面理解到全面理解

研究表明,学前儿童合作行为开始发生并迅猛发展的年龄是在(   )。

5岁左右

4岁左右

3岁左右

 2岁左右

在幼儿园活动转换环节,对于速度较慢的学前儿童,教师可以提前提醒,这符合(  )要求。

分批转换,避免统一行动

弹性转换时间,尊重个体差异 

明确指示操作,注重环境可控

给予任务,避免消极等待

幼儿期的学前儿童具有天然的“向师性”,幼儿教师应规范自身的言行,发挥示范作用。这符合(  )要求。

提升师生气质拟合度

可控性

平行加工原则

树立适宜“教师权威”

教师应关注非正规教育时间和场合出现的细微小事,体现了社会教育的(  )特点。

偶尔性与即时性

情境化与对应性

生动性与情境性

教育性与迁移性

下列属于内隐行为的自我控制因素的是(  )。

对动机的控制

 独立性

坚持性

对情感的控制

幼儿园材料的有效管理需要遵循的原则不包括(  )。

弹性原则

可视化规则和标准

材料易得易取

明确的示范引导

教育者通过热情和细致的照顾来满足学前儿童的需要,但也确立明确的行为期望和高标准。这种成人控制模式是(  )。

拒绝否定型

权威型

专制型

放任型

幼儿教师对学前儿童行为表达期望的最好方法是(  )。

情感沟通

制定规则

发出指令

言语指导

下列不属于亲社会行为发展特点的是(  )。

具有连续性和挑战性

方式具有多样性

具有阶段性

具有普遍性

对 “儿童如何对自身动作进行抑制”这一问题进行研究,并认为儿童的心理表象和机能的发展有利于儿童对其自身动作进行控制的是(  )。

普莱尔

格塞尔

埃里克森

加德纳

幼儿教师设定的常规应该指向学前儿童的行为,这些常规能够让学前儿童知道自己如何进行行为操作,这样的常规称为(  )。

可理解的常规

积极的常规

可以定义的常规

合理的常规

下列不属于布朗芬布伦纳的人类发展生态学理论四个系统的是(  )。

微观系统

宏观系统

外在系统

内在系统

刚上幼儿园的孩子常常因为幼儿园的作息时间与家中相差较大而哭闹,从马斯洛的 “需要层次理论”解释,这是由于孩子的(  )没有得到满足。

爱与归属需要

生理需要

社交需要

安全需要

按照人类发展生态学理论,学前儿童所处的两个或两个以上的系统之间的关系,如家庭与幼儿园、家庭与社区等之间的关系属于(  )。

微观系统

中介系统

内在系统

宏观系统

案例二 小磊最近时常攻击同伴。老师密切关注小磊的面部表情,他的表情看起来充满着骄傲感和权力感,他的神态似乎表明———攻击同伴并没有什么不对的地方,老师为此感到困惑。有好几次,老师阻止小磊的攻击性行为后把他叫到一边交谈,但小磊无法说清他为什么要这么做。在一次绘画活动中,老师要求孩子们画一幅画并讲述一个故事,这个故事的主题是自己长大后想做的事情。老师关注到,小磊画的是一个持枪的警察。他告诉老师,长大后,他要当一名警察,这样就可以打倒坏人,如他玩的电子游戏一样。

案例二中小磊小朋友的情况表明(  )。

幼儿教师应提升与幼儿的气质拟合度

幼儿教师要将社会教育渗透入艺术活动中  

幼儿教师必须树立适宜的“教师权威”

幼儿教师要能够对学前儿童的非言语信息给予积极的反馈

案例一 一天,几个孩子不停地吵闹,小李老师忍不住快要发脾气了。她稍微等了一会儿,然后对孩子们说:“孩子们,我现在不太高兴,所以我要找个安静的地方待上两分钟,做几个深呼吸。如果我能够平静下来,我再与你们一起玩儿。”在孩子们的目光中,小李老师走到教室的一个角落,闭上眼睛,做了几个深呼吸,又喝了一小杯水。这样做之后,她平静了许多。这时,她用温柔的声音对班级里的孩子们说:“现在我平静一些了,可以和你们一起玩儿了。”随后,当孩子们与小李老师说话时,他们也被小李老师的平静情绪所感染,班里终于平静下来。 

案例一中的小李老师采用的教育引导策略主要体现了(  )。

非言语沟通方式的必要性

“平行加工”原则的良好效果

提升师生气质拟合度的重要性

树立适宜的“教师权威”的作用

幼儿教师可以尝试使用的常规引导策略不包括(  )。

利用游戏

利用上课

利用图示

采用象征性暗示

幼儿园提供的同伴互动背景对学前儿童社会性的发展有着更加重要的意义和价值,在幼儿园中,学前儿童与同伴的交往体现为 “(  )”。  

对位交往

本位交往

垂直交往

平行交往

案例三 在混龄班中,小欣是一个年纪较长、讨人喜欢的伙伴。小义想和小欣一起玩儿,于是跑到小欣身边,用力拍打小欣,但小欣并没有把这看作一个友好的行为,所以使劲把小义推开了。小义撞到墙上,大哭起来,他不仅因为自己被撞着了而哭,更为自己被拒绝了而哭。

案例三中两位小朋友发生冲突的原因是(  )。

两位小朋友没有掌握同伴之间的游戏规则,还不能理解游戏规则

小欣有攻击性行为倾向

一方面小义没有学会如何正确表达自己的意愿,而另一方面小欣没有理解小义行为的意图

小欣不愿意与年龄比自己小的小朋友一起玩,所以拒绝了小义

案例三 在混龄班中,小欣是一个年纪较长、讨人喜欢的伙伴。小义想和小欣一起玩儿,于是跑到小欣身边,用力拍打小欣,但小欣并没有把这看作一个友好的行为,所以使劲把小义推开了。小义撞到墙上,大哭起来,他不仅因为自己被撞着了而哭,更为自己被拒绝了而哭。

针对案例三中的两位幼儿之间的冲突,幼儿教师的正确做法是(  )。

老师先批评小欣,并指出其行为的错误;然后安慰小义,让小欣向小义道歉。

老师先察看小义是否受伤(如有伤先去医务室治疗)并安抚小义的情绪;待小义情绪稳定后,请两位小朋友分别谈谈当时自己的想法(小义先说);引导小欣向小义致歉;请两位小朋友分别说说以后遇到这种情况应该怎么做。

老师先察看小义是否受伤(如有伤先去医务室治疗);批评小欣,并指出其行为的错误;要求小欣向小义道歉。

老师先察看小义是否受伤(如有伤先去医务室治疗)并安抚小义的情绪;待小义情绪稳定后,老师向小欣询问推小义的原因;要求小欣向小义道歉。

学前儿童社会教育主题教学活动的特点不包括(  )。

社会教育主题教学活动内容与形式的寄生性

社会教育目标效果达成的内隐性

社会教育活动准备的随机性

活动过程的经验依赖性与环境依赖性

社会教育主题教学活动的设计应注意的问题不包括(  )。

空间的渗透性

时间的连续性

内容的陶冶性

方式的单一性

社会教育主题教学活动经常需要融合语言、社会、科学、艺术等学习领域,以促进学前儿童情感、能力、知识、技能等方面的提升,这体现了社会学习的(  )。

方式的体验性

空间的渗透性

时间的连续性

内容的陶冶性

个体依靠信息反馈进行自我评价和调节,并以自己确定的奖励来加强和维持自己行为的过程。这是(  )。

自我意识

自我体验

自我强化

自我控制

学前儿童的社会性品质主要是在日常生活和游戏中通过观察、模仿而潜移默化地发展起来的,除了受到主题教学活动、游戏活动、日常生活中一些 “显性教育”的影响,还受到通过(  )的一些“隐性教育”的影响。

自我体验

实践强化

环境渗透

自我认知

学前儿童内隐行为自我控制的两个因素是:对动机的控制和(  )。

独立性

坚持性

自觉性

自我意识

案例一 以“勇敢”这一品格为例,幼儿教师可以对不同年龄阶段的学前儿童进行不同主题的社会教育。小班儿童刚进入集体生活,他们第一次步入“小社会”,最需要做的事情是适应集体生活,尝试与同伴交往,所以幼儿教师可以开展“爱,从晨间的问候开始”“我和我的好朋友”“我来试一试”等主题教学活动,帮助小班儿童更好地进行自我服务,让他们学会主动、友好地打招呼,学会结交好朋友,自然地融入集体生活。中班儿童已经完全适应了幼儿园生活,有了更多参与活动的需要和能力,但是他们也会遇到各种各样的困难和问题,如害怕电闪雷鸣等自然现象,害怕凶恶的动物,害怕一个人独处,害怕上舞台,等等。因此,幼儿教师可以开展“我勇敢我快乐”“独特的我”“我做哥哥姐姐了”“坚持,我有办法”“约会对对碰”等主题教学活动,帮助他们正确地认识自己,知道“害怕是正常现象”,并通过主题教学活动帮助他们变得更勇敢。对于大班儿童,幼儿教师可以开展“挑战主持人”“我是小小兵”“采访高手”“我的毕业我做主”等主题教学活动,满足他们对“挑战”的需要,使他们更深刻地理解、感受“勇敢”这一品格的内涵。

结合案例一说明幼儿园主题选择的特点是(  )。

与儿童年龄发展阶段相匹配

儿童社会性发展的多样性

内容选择的生活化

与儿童性格特点相一致

案例二 何老师观察幼儿园实际生活后发现,大班幼儿比较容易用挑剔的眼光看待同伴。尽管他们的表达能力比较强,但他们对同伴的评价往往比较片面,这种评价有时甚至是主观的、错误的。例如,在画画时,有的孩子会说“你怎么都用深色来涂色,画得真难看”,这会导致正在画画的孩子不愿再动笔。有的孩子不管同伴是否无意,会说“上次他踩了我一下,我不想再和他玩儿了”。受排挤的孩子要么伤心地告诉老师,要么就会骂人或动手还击。有些孩子斤斤计较、不懂得宽容,这影响了何老师班上孩子之间友好和谐的关系。何老师制定的“宽容”的主题目标是:

(1)宽容就是忘记别人让我不开心的事,学会原谅他;

(2)宽容就是原谅别人的无心之过,当别人知错就改时再给他一次机会;

(3)宽容就是接受别人和我“不一样”,欣赏人与人之间的差异。

案例二中何老师制定的主题目标(  )。

不能称为真正意义上的目标,更像是用学前儿童理解的语言对“宽容”做了一个定义,这个定义只包含了认知部分。

符合学前儿童社会性发展的基本需要和心理特点,但内容不全面。

是在分析解读品质内涵基础上制定的,并符合制定主题目标的一般要求。

包含了知识和能力,过程和方法,情感、态度与价值观三个维度的内容。

案例三 在大班“哇,勋章(关爱同伴)”主题教学活动中,幼儿教师在“了解勋章的来历→解读勋章品质的内涵→解读和学习哥哥姐姐的榜样行为→在班级中成立‘小蜜蜂帮帮团’→形成爱帮助别人的品格”的系列活动中,将主题最终落脚到帮助学前儿童形成“爱帮助别人”的品格,为培养学前儿童互相帮助的意识、帮助态度,支持学前儿童关心、帮助他人,养成良好的社会性品格提供了实践机会。

案例三这个主题活动的类型是(  )。

侧重社会认知类活动

侧重社会情感类活动

侧重社会行为类活动

侧重社会技能类活动

案例四 受新冠肺炎疫情的影响,部分孩子不得不休学在家。已经相处一个学期的孩子们很想念自己的同伴,还会说:“老师,××再不来,我就要忘记他长什么样了。”“不知道我的好朋友××在家开心吗?有没有想我啊?”小三班的邵老师抓住了孩子们“表达想念”的需求,以绘本《小老鼠的漂流瓶》作为载体,引导孩子们表达自己的想念。在教学体验环节,孩子们把对同伴的想念“放进”漂流瓶,再让漂流瓶“漂”到同伴身边。在教学现场,孩子们隔着屏幕表达着自己的想念:“××,我想你了!”“××,我想和你一起玩儿!”“××老师,我想你了!”一声声稚气、软糯的话语,让老师和孩子们为之动容,这样的“想念”扣人心弦。

案例四体现了教学活动实施途径的方面主要是(  )。

教学目标的制定要符合儿童年龄特点

使活动主旨和环节设计与活动目标相匹配

从学前儿童的现实需要出发来设定活动内容

将学前儿童社会性核心品质的培养作为活动目标的指向

案例七 晨间活动时,瑶瑶和亮亮在玩积木。亮亮的面前有一大堆的长条积木,瑶瑶走过来,拿走了一根。亮亮立刻不高兴地阻止了瑶瑶,说自己要做一个城堡,但瑶瑶还是要拿走积木,两个人开始争抢起来。瑶瑶联合旁边的女孩儿们一起 说:“你这个小气鬼,我们下次也不给你玩儿,我们要去告诉老师叫大家都不和你好……”亮亮在女孩儿们的语言围攻下气得涨红了脸,不断高声重复说: “这个是我的呀,是我先拿到的呀。”最后,亮亮恼羞成怒,冲上去抢回了积木,两个人又开始争抢起来,旁边的小朋友马上去向老师报告。

案例七中瑶瑶和亮亮的行为体现了学前儿童的 “(  )”,因此无法有效地解决问题。

中心化思维  

直觉行动思维

具体形象思维

去中心化思维  

案例五 在晨间活动时,每次玩“拍皮球”游戏,一些孩子都会因为不会拍而逃避练习,他们三五成群地躲在角落里玩自己的游戏。于是,何老师在日常活动中开展了“学习拍皮球”活动,以鼓励孩子们去挑战有一定难度的体育活动。何老师希望通过体育活动实践,帮助孩子们将“耐心”的品质进行内化。一开始,老师们也持怀疑态度:让小班孩子学习拍皮球是不是有难度?会不会增加他们的挫败感?但孩子们的表现让老师们刮目相看。通过同伴间的相互学习和相互竞争以及家长们的帮练,孩子们的记录每次都在提高。班里共有25个孩子,经过一个月左右的学习,不间断拍100次以上的孩子有9人,拍50次以上的有17人,拍10次以上的有21人。看到自己的进步,孩子们的脸上都洋溢着灿烂的笑容。

针对案例五,以下表述不正确的是(  )。

用规范的姿势和动作学习拍皮球,不适合小班孩子

在“不会拍皮球→会拍皮球→能拍几次皮球→能拍许多次皮球”的练习过程中,形成了耐心、坚持、勇于克服困难的品质,获得了成功的体验

为学前儿童提供有挑战性的任务,磨炼他们的意志

小班孩子来说有一定的挑战性,需要他们付出耐心

案例六 近期,为了创建良好的班级文化氛围,中三班正在开展 “善良花开”社会教育主题教学活动。每天的午餐准备环节,是中三班的 “服务者提名”时间。今天是星期 ×,服务的话题是 “谁实施了善良行为”,被提名者将是今天的“善良宝贝”,老师会将被提名者的名字图卡张贴到“善良宝贝”展示栏 (展示栏显示了星期一到星期五的提名情况),并邀请被提名者到讲台前。接下来,被提名者将会为大家分发餐具、食物,进行检查和整理书本等服务工作。

笑笑:“我提名一一。今天早上喵喵想妈妈想得哭了,一一拿了餐巾纸给她擦眼泪,还说:‘别哭了,别哭了,我陪你玩儿,放学了就可以看到妈妈了。’”

可可:“我提名棒棒,她今天早上给我们植物角的花浇水了,因为花儿们都快干死了。”

玲玲:“我提名嘟嘟,他今天帮何老师放小朋友的水杯。”

针对案例六,以下表述不正确的是(  )。

“服务者提名”活动让有些容易被忽视或是不太受欢迎的学前儿童有机会改变同伴对自己的看法,让大家观察到自己好的表现。

从教育学和心理学的角度来看,“服务者提名”活动可以帮助学前儿童发现同伴身上的闪光点,能够关注到别人的善良行为。

使用“服务者提名法”,能够帮助学前儿童不断发现同伴、发现自我,为他们树立榜样行为,但也容易发生不良竞争等情况,不利于营造良好的班级文化氛围。

学前儿童因为自己的善良行为被同伴认可并提名,才有为大家服务的机会,所以更能体验到为他人服务带来的荣誉感,做到“以服务为荣”。

案例八 在户外活动时,小班的鹏鹏没有控制好皮球,把球打到了旁边3岁的凡凡身上。凡凡觉得自己被打了,马上转过身来。当他看到是鹏鹏在玩球,就向鹏鹏扬起了手。老师在旁边看到后,马上说:“别打!”但来不及了,凡凡的手已经朝鹏鹏推了过去,鹏鹏跌坐在地上。

案例八中凡凡的行为体现出学前儿童自我行为控制能力的特点是(  )。

具有持续性

具有不可逆性

启动速度整体快于抑制速递

具有阶段性

案例七 晨间活动时,瑶瑶和亮亮在玩积木。亮亮的面前有一大堆的长条积木,瑶瑶走过来,拿走了一根。亮亮立刻不高兴地阻止了瑶瑶,说自己要做一个城堡,但瑶瑶还是要拿走积木,两个人开始争抢起来。瑶瑶联合旁边的女孩儿们一起 说:“你这个小气鬼,我们下次也不给你玩儿,我们要去告诉老师叫大家都不和你好……”亮亮在女孩儿们的语言围攻下气得涨红了脸,不断高声重复说: “这个是我的呀,是我先拿到的呀。”最后,亮亮恼羞成怒,冲上去抢回了积木,两个人又开始争抢起来,旁边的小朋友马上去向老师报告。

关于案例七中瑶瑶和亮亮的这种思维,表述不正确的是(  )。

它在学前儿童身上表现得比较明显

它导致学前儿童常常以不同的方式去达成目标

它使学前儿童忽视了自己的行为与他人行为相关的重要细节

它对学前儿童思维的影响会一直持续到青少年时期

案例八 在户外活动时,小班的鹏鹏没有控制好皮球,把球打到了旁边3岁的凡凡身上。凡凡觉得自己被打了,马上转过身来。当他看到是鹏鹏在玩球,就向鹏鹏扬起了手。老师在旁边看到后,马上说:“别打!”但来不及了,凡凡的手已经朝鹏鹏推了过去,鹏鹏跌坐在地上。

针对案例八中凡凡的行为,以下教育方式中最合适的是(  )。

不给凡凡贴上“不听指令”的标签,关注之后的行为,及早干预避免再次发生

训练凡凡以后听见老师的指令要立即执行

给凡凡讲道理,实现对其行为的引导和控制

再次制止凡凡,要求其向鹏鹏道歉,并对其实施一定的惩罚措施

“社会性”的定义其本身就不是中性的,它必然带有正向的价值性。

在开展社会教育的过程中,幼儿教师既要对已有的社会及人类文明价值进行筛选,也要从社会发展趋势的角度对相关内容进行思考和判断。

幼儿园社会领域和科学领域在教育内容上存在着交叉和延展。

情绪本身没有正确与错误之分,所有情绪在学前儿童的发展中都有一定的作用与价值。

社会教育的任务是引导学前儿童学习社会普遍认同的价值观和各种规范及行为方式,不需要引导学前儿童形成自己的个性。

从社会教育的视角来看,幼儿教师“说什么”远比他们 “做什么”更重要。

在社会教育中,幼儿教师与其所传授的内容体现为一种 “共生”的关系。

与其他领域的教育活动相比,社会教育活动的组织更需要幼儿教师具有教育敏感性。

在社会教育中,之所以特别强调幼儿教师应具有良好的沟通与协作能力,是因为学前儿童的社会学习以行为的质量为前提。

学前儿童的社会性是其品德发展的一部分,同时也是其品德发展到一定程度的产物。

在《指南》中,社会教育目标在其他领域目标中有明显的渗透。

从终身发展来看,儿童早期的社会性发展对其一生有着基础性的影响。

活动目标应尽可能体现在学前儿童可被观察到的外在行为表现和情绪的变化上。

《指南》对学前儿童社会教育目标的要求比较侧重于从的品德视角来提出。

在幼儿各领域课程中,语言教育是社会教育的重要基础。

社会性是指个体参与社会生活和与人交往时,在他固有的生物特征的基础上形成的那些独特的心理特征,这是广义的社会性概念。

社会教育就是 “社会化的教育”。

《规程》第三十二条规定:“幼儿园应当充分尊重幼儿的个体差异,根据幼儿不同的心理发展水平,研究有效的活动形式和方法,注重培养幼儿良好的(  )。”

学习习惯

 行为习惯

个性心理品质

情感和态度

儿童的(  )是儿童自身发展的一种内在积极性,是儿童主动探索外部世界的支撑。

主动性

自信心

活动性

好动性

(  )是学前儿童发展责任感的开始。

与人交往

学会帮助他人

做好力所能及的事

乐于参加集体活动

裴斯泰洛齐认为,道德教育最简单的要素是(  )。

儿童对母亲的爱

儿童对父亲的爱

儿童对全人类的爱

儿童对上帝的爱

总目标是对学前儿童社会性发展的总体要求,它保证了学前儿童社会教育的(  )。

深刻性

整体性

方向性

全面性

以下关于《指南》中社会领域目标中的“目标在各年龄段的表现”的表述,错误的是(  )。

反映了这一年龄段儿童群体大致的社会性学习与发展水平、行为特点

不是测试幼儿是否达到某一标准的“标尺”

可以作为观察儿童、理解儿童的抓手

等同于目标的分解或细化

教育活动目标一般由教师制定,其最主要的特点是(  )。

内容全面

适应大多数幼儿的特点

可操作性强

针对性强

有一位教师制定了小班社会活动《购物》的活动目标如下,你认为其中正确的表述是(  )。

发展幼儿思维和口语表达能力

知道购物时要挑选自己需要的物品

初步树立合理的消费观

探索、发现生活中的多样性及特征

如果学前儿童社会教育的价值取向缺失了(  ),这种教育就容易培养出 “工具人”,完全失去社会教育应有的价值。

人文性

工具性

超越性

潜隐性

将社会教育的目标分为 “人际交往”和 “社会适应”两个部分的是(  )。

《幼儿园管理条例》

《幼儿园工作规程》

《3-6岁儿童学习与发展指南》

《幼儿园教育指导纲要(试行)》

学前儿童社会教育活动的出发点和归宿是(  )。

学前儿童社会教育内容

学前儿童社会教育目标

学前儿童的发展

社会现实

明确将“具有初步的归属感”规定为社会领域目标之一的是(  )。

《幼儿园工作规程》

《幼儿园管理条例》

《3-6岁儿童学习与发展指南》

《幼儿园教育指导纲要(试行)》

学前儿童社会教育的主体主要是(  )。

教育行政部门

幼儿家长

社会教育机构

 幼儿教师

幼儿教师既要对已有的社会文化价值进行筛选,也要从社会发展趋势的角度对相关内容进行思考判断,使学前儿童社会教育与时俱进的同时具有一定的(  )。

前瞻性

时代性

稳定性

现实性

在幼儿园五大领域课程中,社会领域课程起的作用是(  )。

联系纽带

整合协调

评价诊断

价值导向

相较其他领域的课程,社会领域的教育途径具有鲜明的丰富性和(  )特征。

多元性

稳定性

多变性

潜隐性

学前儿童社会性发展的心理结构不包括(  )。

社会行为技能

社会意志

社会认知

社会情感

根据埃里克森的心理发展阶段理论,3—6岁的学前儿童主要处于的矛盾阶段是(  )。

信任对不信任

勤奋对自卑

自主对羞怯

主动对内疚

《规程》第二十七条规定:“幼儿园日常生活组织,应当从实际出发,建立必要、合理的(  ),坚持一贯性和灵活性相结合,培养幼儿的良好习惯和初步的生活自理能力。

常规

原则

制度

习惯

《规程》第三十一条规定:“幼儿园的品德教育应当以(  )和培养良好行为习惯为主,注重潜移默化的影响,并贯穿于幼儿生活以及各项活动之中。”

情感教育

规则教育

道德认知

知识教育

《纲要》中的社会领域目标较鲜明地反映出(  )的价值取向。

以成人为本

以儿童为本

以社会为本

以教师为本

自我意识的三个方面内容不包括(  )。

自我评价

自我认识

自我体验

自我控制

《纲要》在社会领域的“内容与要求”中指出:“提供( )的机会,支持幼儿自主地选择、计划活动,鼓励他们通过多方面的努力解决问题,不轻易放弃克服困难的尝试。”

自由活动

自动发展

自主学习

自主游戏

学前儿童社会教育的内在依据是(  )。

社会发展的现实需要

国家制定的教育方针政策

儿童社会性发展的规律

教师的儿童观和教育观

案例一 老师通过观察发现,多多在班里似乎不太受欢迎,原因是多多很容易发脾气。小朋友不小心碰到多多一下,他就会马上打回去;在区角游戏中,因为某些区域人满了,多多不能进去,他也会朝同伴尖叫;排队时没有排到前面,多多就会哭……久而久之,班里的小朋友都觉得多多脾气大,就不太愿意和他玩了。多多觉得自己在班里没有什么朋友,经常感到不开心。

案例一中多多在社会互动中受挫的主要原因是(  )。

多多在自我情绪的控制和表达方面存在一定的问题

多多的生活自理能力存在问题

多多有明显的攻击性行为倾向

多多没有掌握同伴之间的交往技能

案例二 谦谦是今天的点名人,他数了数人数后大声地说:“今天来了26个人,少一个杨杨。”杨杨是谦谦的好朋友,他没来,这让谦谦有点儿失落,于是谦谦嘀咕了一句:“杨杨怎么好几天都没来?”谦谦的话引发了小朋友们的种种猜想,他们你一言我一语地猜测着杨杨没来的原因。

教师可以利用案例二中的偶发事件,引导学前儿童(  )。

学会同伴交往的技能,发展幼儿之间的友谊

理解幼儿园常规,使其能够更好地遵守社会行为规则

体验自我与同伴的紧密关系,帮助他们学会承担自己的义务与责任

学会关心同伴,促进其爱的情感的发展

案例四 小区的沙子坑是孩子们的乐园。男孩儿们在这里用小铲子、小车子来回运送沙子,女孩儿们把沙子堆成小房子玩过家家,好不热闹。2岁8个月的小虎也捧着自己的大吊车、大铲车还有小水桶来参加 “劳动”了。没想到,小虎刚把一大堆玩具放在地上,其他孩子就一窝蜂地围了过来。一个大一点儿的孩子先选了大吊车拿在手里,其他孩子也纷纷伸手来瓜分小虎的玩具。一下子,小虎只剩下一只小水桶了。小虎是个有点儿内向的孩子,平时在幼儿园就总是被抢走东西,他却从不吭声。今天,他看着小朋友们,委屈地把脸转向了妈妈。可是这些孩子都住在同一个小区,都是妈妈认识的小朋友,碍于面子,妈妈只好告诉小虎:“那些玩具先让给小朋友玩儿,你可以先玩儿别的玩具。”小虎一声不吭,拿着自己的小水桶默默地装起了沙子。

针对案例四,你的观点是(  )。

小虎妈妈的做法是正确的,应该引导小虎学会谦让。

小虎妈妈的做法是错误的,应该立即帮小虎夺回玩具,并教训抢玩具的小朋友,维护小虎的正当权益。

小虎妈妈的做法是错误的。一味地谦让不利于小虎学会社会交往的技能,并可能伤害其自尊心和自信心,妨碍其社会性的发展。小虎妈妈应该有礼貌地要求其他小朋友将小虎的玩具还给小虎,并引导小虎敢于维护自己的正当权益。

小虎妈妈的做法是正确的,但应该事后向抢玩具的孩子们的妈妈反映孩子们抢玩具的行为,要求家长教育他们的孩子不能抢不属于自己的东西。

案例三 颖颖在认真地搭建积木,老师走过去欣赏她的作品,她自豪地对老师说:“老师,看我搭的高楼,高楼下还有树木和小花。”老师认真欣赏并赞扬她:“你真棒!”可过了不久,就有小朋友来报告:“老师,颖颖哭了。” 老师问:“怎么了?”小朋友说:“颖颖搭的房子被黄凯弄坏了。”老师过去一看,发现颖颖面前的积木都散落在桌面上、地上,“高楼”已不见踪影。老师生气地对黄凯说:“你把别人搭的高楼破坏了,你不能再玩游戏了。”听了老师的话,黄凯很不高兴,闷闷不乐地坐在椅子上。

教师可以利用案例三中发生的事件,引导学前儿童(  )。

理解幼儿园常规,使其能够更好地遵守社会行为规则

学会关心同伴,促进其爱的情感的发展

学会同伴交往的技能,学习互助、合作等亲社会行为

体验自我与同伴的紧密关系,帮助他们学会承担自己的义务与责任

案例五 早上,小朋友们陆续进入区角游戏。诺诺走过来跟甸甸老师说:“老师,源源不跟我玩儿!”甸甸老师说:“怎么会呢?你和源源是好朋友呀!”诺诺低下头说:“源源今天有新朋友了!”甸甸老师抬眼望去,发现源源正在 “娃娃家”里跟知知、楚楚、小宝她们做游戏。甸甸老师把诺诺抱起来问:“那你跟源源说了吗?”诺诺说:“没有。”甸甸老师说:“那你去说说看,如果不行老师再帮你。”诺诺转身去找源源了。没过几秒钟,诺诺跑过来大声说:“老师,她们不让我玩儿!”甸甸老师看到 “娃娃家”已经有四个小朋友在做游戏,于是牵起诺诺的手,带着诺诺来到 “娃娃家”的“厨房”,跟诺诺说:“娃娃家里没人做好吃的,她们肯定要饿肚子的,你来当厨师好吗?”诺诺说:“好的,那我来做饼干吧!”诺诺从积木筐里挑了几块黄色的积木放到玩具锅里,开始制作“饼干”。“饼干”做好了,诺诺把 “饼干”放到小盘子里,看着甸甸老师不作声。甸甸老师说:“诺诺,把饼干送到源源她们那里去吧!”诺诺摇摇头说:“我不敢!”甸甸老师又说:“那你先问问她们想不想吃。”隔着柜子,诺诺把盘子递过去说:“我做了饼干,你们想吃吗?”小朋友们说:“想!”源源立刻探过身子拿了一块。小宝也拿了一块,嘴里还说着:“真香,真好吃!”甸甸老师趁机

说:“让诺诺把饼干拿进来,跟你们一起玩儿,好吗?”小朋友们说:“好的,诺诺快进来!”诺诺开心地脱了鞋子进入 “娃娃家”,跟小伙伴们一起做游戏了!

几天后的早晨,又到了区角游戏时间。诺诺拿着一个盘子跟甸甸老师说:“老师,我做的动物饼干,你要吃吗?”甸甸老师拿了一块,边 “吃”边说:“谢谢你,真好吃!”接着,诺诺拿着剩下的 “饼干”进入 “娃娃家”,跟同伴们玩起了游戏。

案例五中,诺诺小朋友在甸甸老师的帮助下,最重要的是(  )。

学会关心同伴,促进其爱的情感的发展

学会了做家务,培养了劳动习惯

学会了同伴交往的技能,能主动地以适当的方式加入到同伴的游戏中

学会了尊重同伴,遵守游戏规则

案例五 早上,小朋友们陆续进入区角游戏。诺诺走过来跟甸甸老师说:“老师,源源不跟我玩儿!”甸甸老师说:“怎么会呢?你和源源是好朋友呀!”诺诺低下头说:“源源今天有新朋友了!”甸甸老师抬眼望去,发现源源正在 “娃娃家”里跟知知、楚楚、小宝她们做游戏。甸甸老师把诺诺抱起来问:“那你跟源源说了吗?”诺诺说:“没有。”甸甸老师说:“那你去说说看,如果不行老师再帮你。”诺诺转身去找源源了。没过几秒钟,诺诺跑过来大声说:“老师,她们不让我玩儿!”甸甸老师看到 “娃娃家”已经有四个小朋友在做游戏,于是牵起诺诺的手,带着诺诺来到 “娃娃家”的“厨房”,跟诺诺说:“娃娃家里没人做好吃的,她们肯定要饿肚子的,你来当厨师好吗?”诺诺说:“好的,那我来做饼干吧!”诺诺从积木筐里挑了几块黄色的积木放到玩具锅里,开始制作“饼干”。“饼干”做好了,诺诺把 “饼干”放到小盘子里,看着甸甸老师不作声。甸甸老师说:“诺诺,把饼干送到源源她们那里去吧!”诺诺摇摇头说:“我不敢!”甸甸老师又说:“那你先问问她们想不想吃。”隔着柜子,诺诺把盘子递过去说:“我做了饼干,你们想吃吗?”小朋友们说:“想!”源源立刻探过身子拿了一块。小宝也拿了一块,嘴里还说着:“真香,真好吃!”甸甸老师趁机

说:“让诺诺把饼干拿进来,跟你们一起玩儿,好吗?”小朋友们说:“好的,诺诺快进来!”诺诺开心地脱了鞋子进入 “娃娃家”,跟小伙伴们一起做游戏了!

几天后的早晨,又到了区角游戏时间。诺诺拿着一个盘子跟甸甸老师说:“老师,我做的动物饼干,你要吃吗?”甸甸老师拿了一块,边 “吃”边说:“谢谢你,真好吃!”接着,诺诺拿着剩下的 “饼干”进入 “娃娃家”,跟同伴们玩起了游戏。

案例五中教师的做法首要体现了甸甸老师(  )。

对小朋友有爱心、有耐心

具有较强的社会教育目标意识

善于抓住随机事件中的教育契机

善于帮助小朋友解决自主游戏中遇到的困难

管理的首要职能是

A.计划工作

B.组织工作

C.指导与领导工作

D.控制工作

幼儿园园长不负责幼儿园的全面工作,只负责教师管理。

1989年经国务院批准,国家教育部颁布的《幼儿园管理条例》中明确提出了(    )

A.岗位责任制

B.任务目标制

C.园长负责制

D.校长负责制

《幼儿园工作规程》明确指出,幼儿园是对3岁以上学龄前幼儿实施保育和教育的机构。

下面哪能一项不是教研活动三个层次中的内容

A、园长层、

B、教师层、

C、教研组层

D、学生层

以维护教职工民主管理权益为主要职责的组织是(      )

A.保健组       B.保教组       C.总务组       D.教代会

以维护教职工民主管理权益为主要职责的组织是(   D   )

A.保健组

B.保教组

C.总务组

D.教代会

在定时喝水时,建议每次要让幼儿喝250毫升以上。(    )

在幼儿园工作评价中,评价主体是多样的,如果以幼儿园内部工作状况为评价客体,那么,评价主体就是(    )

A.上级主管部门

B.幼儿园教师

C.家长和社区成员

D.幼儿园

小班的教学活动时间应5~10分钟为宜,大班的教学时间以10~15分钟为宜(      )

幼儿园团长的最核心的素质是

A、德

B、  能

C、勤

D、绩

幼儿园家长工作的内容包括许多方面,其中(      )是做好家长工作的重要前提。

A.密切双方的联系沟通

B.积极宣传指导

C.为家长提供有效服务

D.争取家长的支持

幼儿园教研活动的执行层是(     )

A.园长层

B.教研组层

C.教师层

D.幼儿园层

幼儿园管理中兼具启发性、长期性、复杂多样性特点的方法是(     )

A.经济方法

B.思想政治教育方法

C.法律方法

D.行政方法

幼儿园管理是指(      )的管理。

A.国家教育行政机构对幼儿园

B.地方教育行政机构对幼儿园

C.幼儿园内部

D.社区有关部门对幼儿园

幼儿园管理活动中所采用的各种手段、措施和途径,是为了实现幼儿园的(    )

A.管理目标

B.保育目标

C.教育目标

D.保教目标

幼儿园管理要素中最具能动性的最关键的要素是(     )

A.资金

B.园舍

C.大型玩教具

D.人

幼儿撒谎一般都是有意说谎。(    )

幼儿教育具有一定特殊性,一般不必提倡幼儿园教育科研。(     )

教学活动应重视幼儿的个别差异,为每一个幼儿提供发挥潜能。(    )

教育行政主体的权力作用是通过(     )来体现的。

A.行政指令

B.教育督导

C.师资培训

D.教育经费拨出

早上入园时,身体例行检查是必须的。(     )

根据实际情况或幼儿情绪等,可允许个别幼儿每天带食物入园。(    )

环境是重要的保育内容,保育方法的许多方面亦由环境决定。(     )

班级保教人员的言谈举止对幼儿具有极强的示范作用,这说明班级保教工作具有(    )的特点。

A.直接性

B.全面整体性

C.创造性

D.开放性

管理成功的秘诀在于(       )

A.组织文化

B.管理工具

C.科学技术

D.严密的组织结构

管理环境的稳定性是(    )。

A.绝对的

B.相对的

C.永久的

D.普遍的

组织中各岗位的确定和任务的分配要符合满负荷要求,从提高效率出发,职责清楚、责任明确,这体现了组织设计的(     )

A.分工协作原则

B.责任权力一致原则

C.合理结构原则

D.任务目标原则

组织文化是指一个组织内形成的(     )

A.学习风气       B.学识水平

C价值观念、思想作风、行为准则       D.文化素质念

B.学识水平

C价值观念、思想作风、行为准则

D.文化素质念

领导方式的有效性不是由某一种或少数几种因素来决定的,而是许多因素互相作用的结果,与领导者所处的环境关系甚大,这种领导方式是(    )

A.专制型领导方式

B.民主参与型领导方式

C.放任型领导方式

D.权变型领导方式

“任何组织均应根据环境的变化来选择适宜的管理方式”,这是(     )理论学派的观点。

A.工理论

B.人际关系

C.双因素

D.权变

“分离焦虑”主要是指幼儿和抚养者之间分离时所表现出的一种不安情绪和行为(    )

从社区学前教育即到教育观点看:幼儿教育对象不仅限于机构内的幼儿,而应扩大到社区公民,幼儿教育要注重提高社区成员的教育意识。

午睡时间的长短,应随孩子的年龄、个性及气候而变化,一般睡0.5~1小时即可(  )

单选题幼儿园管理的出发点和归宿是

A.教育内容

B.教育方法

C.教育目标

D.教育对象

对总务工作的特征描述正确的一项是

A、计划性、先行性、全局性、政策性

B、服务性、季节性、全局性、政策性

C、服务性、先行性、全局性、未知性

D、服务性、先行性、全局性、政策性

幼儿园人员管理的核心是

A.加强对教职工的纪律管理

B.实行物质奖励政策

C.为教职工创造专业发展的机会

D.调动人的积极性

幼儿园管理工作的最高执政层是

A.国务院

B.国家教委

C.省教育厅

D.地方政府

按国家规定,幼儿园后勤管理人员应当具备大学本科毕业的学历,并且受过幼儿保健专业的培训。

攻击性行为一般会出现在幼儿上幼儿园早期,一般会持续三个月。

班级保教工作特点有直接性、直接性、全面整体性、可控性、集体性、开放性、集体性、开放性和

A、学习性、

B整体性

C可操作

D、开放性

1、幼儿园总务管理工作的特点是(    )

A服务性

B先行性

C全局性

D政策性

发展性原则:包括以下哪几项幼儿园的教育教学活动(         ),能促进幼儿个性的全面发展.

A智力

B体力

C道德

D意志

E情感等的发展,使幼儿从现有的发展水平向最近发展区发展

管理的基本职能:(    )

A教学职能、

B计划性职能、

C政治职能

D组织性职能、

E控制性职能

发展性原则的运用要注意:(    )

A、教材内容深浅难易要适当,充分考虑可接受性。

B、由浅入深、由易到难、循序渐进

C、教师的智力,教学方法

D、因材施教,量力而行

E、重视教材、专利法的科研和改革

园长的主要职责包括:(     )

A贯彻执行国家的有关法律、法规、方针、政策和上级主管部门的规定;

B领导教育、卫生保健、安全保卫工作;

C负责建立并组织执行各项规章制度;

D负责聘任、调配工作人员,指导、检查和评估教师以及其他工作人员的工作,并给予奖惩;

E负责工作人员的思想工作,组织文化、业务学习,并为他们的政治和文化、业务进修创造必要的条件;关心和逐步改善工作人员的生活、工作条件,维护他们的合法权益。

理解家长工作的意义可以从以下那些方面考虑:(    )

A通过家长工作,家园配合一致,促进幼儿健康发展

B通过家长工作,指导帮助家长承担起家庭教育的责任

C通过家长工作,调动家长关系支持和参与幼儿园教育与管理的积极性,共同办好幼儿园

D保教统一

E师生配合

以下哪一项属于管理的基本职能中的三个基本职能(      )

A计划职能、

B组织职能、

C教育职能、

D控制职能

E、教材职能

以下哪些活动是幼儿园教研活动开展的具体方式(    )

A、建立教研计划

B、教育教学研讨活动

C、观摩活动

D、专题讲课

E、以老带新

幼儿园卫生保健工作包括以下哪些内容(     )

A、创设良好的生活环境

B、建立科学的生活制度

C、开展体格锻炼

D、提供营养膳食

E、安全工作

幼儿园正确编班的主要形式有哪几种?(    )

A、按年龄编班

B、按性别编班

C、按民族编办

D、混龄编班

E、按家庭住址编班

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