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以学业质量为导向的单元整体教学

探索

第一章 背景、问题与意义

一、研究背景

（一）国家教育改革与新课标要求

1.新时代教育发展对“核心素养”的强调。当前，我国正处于

深化教育改革的关键时期，新一轮基础教育课程改革明确提出要落

实立德树人根本任务，发展学生核心素养。核心素养旨在培养学生

适应终身发展和社会发展所需要的必备品格和关键能力，这标志着

教育目标从单纯的知识传授向学生综合素质培养的深刻转变。在此

背景下，教学实践不再仅仅关注知识点的覆盖，而是更加重视知识

背后的思想方法、能力培养以及价值观的塑造。

2.义务教育课程方案与课程标准（2022 年版）对“学业质量标

准”的明确提出。2022 年版义务教育课程标准在各学科中首次明确

提出了“学业质量标准”，这为教学设计、评价和改革提供了清晰

的依据。学业质量标准不仅描述了学生在完成特定学段学习后应达

到的学业成就，更强调了知识、能力、情感态度与价值观的有机融

合，指引教师在教学中聚焦“教会学生什么，以及如何判断学生是

否真正学会”。这种导向要求教学必须从“教知识”转向“教学生

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如何掌握和运用知识解决问题”，进而提升综合素养。

3.课程改革从知识本位转向素养本位的必然趋势。面对日趋复

杂的社会环境和对人才培养提出的更高要求，传统的知识灌输式教

学已难以满足新时代教育发展的需要。课程改革从“以知识为中

心”转向“以素养为中心”是教育发展的内在逻辑。这意味着教学

设计需要以学生核心素养的培养为出发点和落脚点，促进学生的全

面而有个性的发展，而不仅仅是知识点的机械记忆与重复。

（二）传统教学模式的局限与挑战

1.碎片化教学与知识孤岛现象。长期以来，传统教学模式往往

将课程内容 切割 为孤立的知识点进 行讲 解，导 致 学生对知识的 理 解

停留 在 表 面， 缺乏系 统性和 整体 性 认 知。这种碎片化的教学方式 使

得 学生难以 形 成学科知识的内在 联系 和逻辑 结构 ，各个知识点 之间

如 同 “孤岛”， 阻碍 了知识的融会 贯通 和深度 理 解。

2.学生学习深度不足与能力 迁移困 难。 受 限于碎片化教学，学

生往往满足于对 概念 的 表层 记忆和机械 训练 ， 缺乏 对知识本质的 探

究和 批 判性思 考 。当面对真实情境 或跨 学科问题时，学生难以将所

学知识进 行 有 效迁移 和 灵活 运用，解决实 际 问题的能力 普遍 不足。

这 反映 出传统教学 未 能有 效 促进学生的高 阶 思 维 发展。

3.评价 体系 与教学目标 脱节 ，重 分数轻 素养。在传统教育评价

中， 考试 成 绩 往往成为 衡 量学生学习 效果 的 唯 一 或主 要标准，导 致

教学 过 度关注应 试技巧 和知识点的掌握，而 忽 视了对学生核心素养、

创 新能力和实践能力的培养。这种“重 分数 、 轻 素养”的评价导向，

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不仅 束缚 了教师的教学 创 新， 也阻碍 了学生个性和 潜 能的 充分 发展。

二、单 元整体 教学的内 涵 与价值

（一）单 元整体 教学的 理论 基础

1. 整体 性学习 理论 与 认 知 结构理论 。单 元整体 教学思想 植 根于

整体 性学习 理论 ， 该理论 强调学习 者 在学习 过 程中应将新知识与 旧

知识、不 同 学科知识进 行整 合， 形 成一个有机的 整体 。 奥苏贝尔 的

认 知 结构理论也 指出，有意义的学习是新知识与学习 者原 有 认 知 结

构之间建 立 非 任意的、实质性的 联系 。单 元整体 教学正是 通过 设计

有意义的单 元主 题， 帮助 学生 构建宏 观的知识 图 景和 认 知 框架 。

2. 建构主 义与社会 文 化 理论 对意义 建构 的强调。 建构主 义 认 为，

学习是一个 主动建构 意义的 过 程，学生 通过 与环境的 互动 和对 经验

的解 释 来 形 成 自己 的 理 解。社会 文 化 理论则 强调学习的社会性， 即

知识在社会 互动 和 文 化情境中 被共同建构 。单 元整体 教学 通过创 设

真实的学习情境， 鼓励 学生在合 作探 究中 主动建构 知识、 形 成意义，

提升学生的 自主 学习能力和 协作 能力。

3.学科本质与 大概念 教学观。单 元整体 教学深度关注学科的本

质特 征 和内在逻辑，旨在 揭示 学科背后的 大概念 和核心思想。 大概

念 是指 那些具 有解 释 力、统 摄 性和 迁移 性的核心知识和思 维 方式，

它们 是学科的“ 骨架 ”和“ 灵魂 ”。 通过大概念 引 领 下的单 元整体

教学，学生能 够超越零 碎的知识点， 把 握学科的 宏 观 结构 和内在 规

律 ，从而实现深度 理 解和 灵活 运用。

（二）以学业质量为导向的单 元整体 教学的核心特 征

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1.目标引 领： 学业质量标准明确学习 结果 。以学业质量为导向

的单 元整体 教学， 其最显著 的特 征 是教学目标的设定以学业质量标

准为核心。 它 要求教师在单 元 设计 之初 ，就深 入 解 读 学业质量标准，

将 其 转化为 可 观 测 、 可 评价的单 元 学习目标，确 保每 一个教学环 节

都 指向学生素养的提升，实现“为学而教”的根本转变。

2. 结构整 合 ： 单 元主 题下知识 技 能的 系 统 编排 。此 类 教学将 分

散 的知识点、 技 能和 活动围绕 一个核心 主 题 或大概念 进 行系 统 整 合，

形 成一个逻辑清晰、内容 连贯 的教学单 元 。这种 整 合有 助 于 打破 学

科内 部 的知识 壁垒 ， 帮助 学生 建 立知识 间 的有机 联系 ， 形 成完 整 的

认 知 结构 ，提升知识的掌握 效率 和应用能力。

3.3.深度学习 ： 培养高 阶 思 维 与解决实 际 问题能力。以学业质

量为导向的单 元整体 教学旨在 超越 对知识的 表层 记忆，着力培养学

生的高 阶 思 维 能力，如 分析 、综合、评价、 创 造 等 。 通过 设计真实

情境中的复杂任务和问题，引导学生 经历探 究、实践、 反 思的 过 程，

从而提升 他们 运用所学知识和 技 能解决实 际 问题的能力，实现从

“学会”到“会学”再到“会用”的 飞跃 。

三 、本研究的实践问题与意义

（一）当前实践中 存 在的 困 境

1.教师对学业质量标准 理 解与转化不足。 尽管 新课标已 颁布 ，

学业质量标准 也 已明确， 但 一 线 教师 普遍 面 临 对 其 内 涵理 解不深、

转化能力不足的 困 境。教师在实 际 教学中，往往难以将 抽 象的学业

质量标准 具体 化为 可操作 的教学目标和评价任务，导 致 单 元 教学设

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计 仍停留 在知识点 层 面， 未 能真正以素养为导向。

2.单 元整体 教学设计与实 施 的 经验缺乏 。 虽 然单 元整体 教学 理

念被广泛认同 ， 但其 设计与实 施 对教师提出了更高的 专 业要求。教

师在如何 选取 单 元主 题、如何 整 合教学内容、如何设计 层层递 进的

学习 活动 、如何有 效组织 课 堂 教学 等 方面， 普遍缺乏 成 熟 的 经验 和

可借鉴 的 范例 ，导 致 实践 推行缓慢 。

3.如何有 效 评价单 元整体 教学 效果 的挑战。以学业质量为导向

的单 元整体 教学， 其 评价应是 多元 化、 过 程性和发展性的。当前 多

数 学 校仍 以传统 纸笔测验 为 主 ，难以全面、准确 地 评价学生的核心

素养和能力发展。如何 构建 与单 元整体 教学 相匹配 的评价 体系 ，成

为 制约其推广 的关键挑战。

（二）本研究的实践价值与 理论 意义

1.促进教师 专 业发展，提升教学设计能力。本研究 通过 深 入探

索 以学业质量为导向的单 元整体 教学模式，旨在为一 线 教师提供一

套可操作 、 可借鉴 的设计与实 施框架 。这将有 助 于提升教师对新课

标的 理 解深度，促进 其专 业知识和教学 技 能的发展，特 别 是提升 其

单 元整体 教学设计、实 施 和评价的能力，从而实现教师 专 业能力的

整体跃 升。

2.为基于学业质量标准的单 元整体 教学提供实践 范例 。本研究

的成 果 将 形 成 具体 的教学实践案 例 和模式，为 其他 学 校 和教师提供

有 益 的 参考 。这 些 实践 范例 能 够帮助 教师更 直 观 地理 解如何将学业

质量标准融 入 日 常 教学，如何 构建 有意义的单 元主 题，以及如何设

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计促进学生深度学习的教学 活动 ，从而 推动 单 元整体 教学在更 广范

围 内的应用。

3. 丰富 义务教育课程改革背景下的教学 理论 研究。本研究聚焦

于当前教育改革的核心前 沿 ， 通过 对以学业质量为导向的单 元整体

教学进 行 深 入探索 和实践 验证 ，能 够丰富 现有教学 理论 ，特 别 是在

学业质量标准落 地 、单 元 教学设计 路径 、素养导向评价 等 方面的 理

论构建 。这不仅 具 有重要的实践指导意义， 也 为后 续 的教育研究提

供了新的视 角 和 经验支持 。

第二章学业质量导向与单 元整体 教学的 理论 与 政策审 视

一、学业质量导向的内 涵 、价值与实 施 挑战

（一）学业质量的 多元 内 涵 与时代要求

1.传统学业评价的局限性

长期以来，我国教育评价 体系 在一定程度 上侧 重于对学生知识

掌握程度的量化 考察 ，特 别 是 通过 标准化 考试分数 来 衡 量学业成就。

这种模式的 优 点在于评价的 客 观性和 可操作 性， 但其 内在局限性 也

日 益凸显 。 它 往往难以全面 反映 学生高 阶 思 维 能力、实践 创 新能力、

问题解决能力以及情感态度价值观 等非认 知性素养的发展。 过分 强

调记忆和机械 练 习， 可 能导 致 教学内容碎片化，学生 被动 学习， 缺

乏 对知识 整体结构 和深 层 意义的 理 解，更 遑论 将所学知识 迁移 应用

于真实情境中。单一的 分数 评价 体系还可 能加 剧 学生的学习焦 虑 ，

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阻碍其 个性化发展和 潜 能的 充分释放 ，与新时代对人才培养的综合

性要求 渐行渐远 。

2.核心素养背景下的学业质量新定义

随 着新一轮课程改革的深 入 ，特 别 是中国学生发展核心素养的

提出，学业质量的内 涵得 到了根本性的 拓 展和深化。 它 不再仅仅指

知识的记忆和 技 能的 熟练 ，而是强调学生 通过 特定学科内容学习而

形 成的、在 未 来发展和个人生 活 中不 可或缺 的正确价值观 念 、必备

品格和关键能力。这一新定义将学业质量 置 于更为 宏 观的育人目标

之 下， 涵 盖了知识 理 解与运用、思 维 方法、学习能力、社会 责 任、

文 化 认同 以及 审美 情 趣等多 个 维 度。 它 要求教学与评价必须从“教

什么， 考 什么”转向“学生学了能 做 什么，能成为什么 样 的人”，

关注学生知情意 行 的全面发展和核心素养的 持续 提升。

3. 过 程性与终 结 性评价的融合思 考

在学业质量导向的 框架 下，评价的重心不再仅仅是终 结 性的 甄

别 与 选拔 ，而是更加强调评价的育人 功 能。这意味着需要 构建 一个

过 程性评价与终 结 性评价有机融合的评价 体系 。 过 程性评价关注学

生学习 过 程中的 表 现、进 步 和 投入 ， 通过 观 察 、记 录 、 访谈 、 作 品

分析等多 种方式，及时 反馈 学习 状况 ， 帮助 学生调 整 学习 策 略 。终

结 性评价 则 应更加注重对学生综合运用知识解决实 际 问题的能力、

高 阶 思 维 能力以及核心素养的 整体表 现进 行考 量，而不仅仅是记忆

性知识的再现。 两 者 的融合旨在 形 成一个教学 相 长、以评促学的 良

性 循 环， 让 评价成为促进学生全面发展的强 大 驱 动 力。

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（二）学业质量导向的教育价值与 理论 基础

1.促进学生全面发展的教育 理念

学业质量导向与素质教育、全人教育 等 先 进教育 理念 一 脉 相 承 ，

其 核心价值在于促进学生的全面发展。 它超越 了 狭隘 的“ 分数 至

上 ”观 念 ， 致 力于培养 具 有 健 全人格、 创 新 精神 和实践能力的新时

代 公民 。在这一 理念 指导下，教学 活动 设计不再局限于知识点的传

输，而是 拓 展到引导学生 主动探 究、合 作 交流 、 批 判性思 考 ， 并 在

解决问题的 过 程中提升综合素养。这种全面的发展观不仅关注学生

的 认 知 层 面， 也同等 重视情感、态度和价值观的培养，力求 让 每 个

学生 都 能在学习中 找 到 兴 趣 、 建 立 自 信 、实现 自 我价值，为终身发

展 奠 定 坚 实基础。

2.基于学习 结果 的教学设计 原则

学业质量导向深刻 影响 着教学设计的思 维 模式， 倡 导“ 逆 向设

计” 等 基于学习 结果 的教学设计 原则 。传统教学往往 先 设计教学 活

动 ，再 考虑 如何评价。而 逆 向设计 则 颠倒 这一 顺序 ，首 先 明确学生

通过 学习应达成的 具体 、 可 观 察 、 可测 量的学业质量目标（ 即 预 期

学习 结果 ），然后据此设计 相 应的评价任务来 检 测 这 些 目标的达成

情 况 ， 最 后再 反推 设计能 够 有 效帮助 学生达成这 些 目标的教学 活动

和学习 经验 。这种设计 理念 确 保 了教学目标、教学 过 程和教学评价

的高度一 致 性， 避免 了教学的 盲 目性， 使得每 一次教学 干预 都 紧密

围绕 学业质量的提升而展 开 ，提高了教学的 针 对性和有 效 性。

3.评价 驱 动 教学改进的 循 环机 制

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学业质量导向的核心 之 一是强调评价的 诊 断 功 能和改进 功 能。

它 不仅仅是对学生学习 效果 的 简 单判断，更是教学 过 程中的一面 镜

子 ，能 够帮助 教师清晰 地认 识到教学的 优 势与不足。 通过 对学生学

业质量评价 结果 的深 入分析 ，教师 可 以及时发现学生学习中 存 在的

普遍 性问题和个 体 差异 ， 反 思教学 策 略 的适 宜 性与有 效 性， 并 据此

调 整 教学内容、方法和 资源 。这种“评价 —诊 断 — 反 思 — 改进”的

循 环机 制 ， 使得 教学成为一个 持续优 化的 过 程，不断提升教学质量。

它鼓励 教师从评价 数 据中发现问题，从问题中 寻 求改进，从而实现

教师 专 业能力的 持续 成长和教学 水平 的 整体 提高。

（ 三 ）学业质量导向在实践中的挑战与 误区

1.评价 工 具 的科学性与适用性不足

学业质量导向的实 施 面 临 的首要挑战是评价 工 具 的科学性和适

用性问题。传统的 纸笔测验 难以全面、准确 地衡 量学生核心素养的

达成度，而 开 发能 够 有 效 评价高 阶 思 维 、实践能力、 创 新意识和 跨

学科融合素养的评价 工 具 ，需要 较 高的 专 业知识和 技 术水平 。当前，

许 多 学 校 和教师在 尝 试构建多元 评价 体系 时，往往 缺乏 科学的评价

标准、量 规 和 工 具 ，导 致 评价 结果 的 信 度和 效 度不高。如何将这 些

复杂的评价 工 具 融 入 日 常 教学， 使其 既 能提供有价值的 反馈 ， 又 不

至 于 增 加师生 过 重的 负担 ， 也 是一个 亟待 解决的实践难题。

2.教师对学业质量 理 解的片面性

部分 教师对学业质量的 理 解 可 能 仍 然 停留 在知识 技 能 层 面， 未

能 充分认 识到 其 包含 的核心素养、情感态度价值观 等多元维 度。这

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种片面 理 解导 致 教师在教学设计和课 堂 实践中， 仍可 能 无 意识 地 倾

向于灌输式教学和应 试训练 ，难以真正将学业质量导向的 理念 内化

为教学 行 为。 他们可 能对如何将 抽 象的核心素养转化为 具体 的课 堂

教学目标感到 困 惑 ，对如何设计能 够 促进学生高 阶 思 维 发展的学习

活动缺乏经验 ，对如何运用 过 程性评价 捕捉 学生综合素养的成长感

到力不从心。提升教师对学业质量的全面、准确 理 解是 推 进改革的

关键。

3.“ 唯分数论 ”的 惯 性思 维

尽管 教育改革不断 推 进， 但 在社会、学 校 和家长 层 面，“ 唯分

数论 ”的 惯 性思 维仍 然根深 蒂固 。这种思 维 模式 使得 学业质量导向

在实践中面 临 巨 大 的 阻 力。 许 多 家长和学生 仍 然将 考试分数 视为 衡

量学习成 败 的 唯 一标准，学 校也可 能在升学 压 力下难以 摆 脱 对学生

考试 成 绩 的 过 度关注。这种 惯 性思 维 不仅 可 能导 致 教师在教学中 仍

旧 偏离 学业质量的全面要求， 还可 能 使得 学生在 追 求高 分 的 过 程中，

忽 视了对核心素养的培养。 打破 这种 顽固 的思 维 定势，需要教育 管

理者 、教师、家长 乃至 整 个社会 形 成合力， 共同 树立科学的教育质

量观。

二、单 元整体 教学的实践逻辑、核心特 征 与 效 能 分析

（一）单 元整体 教学的 缘起 与实践逻辑

1.对碎片化教学的 批 判与 反 思

长期以来， 受 学科本位 主 义和知识点教学模式的 影响 ，中 小 学

教学内容 常常 呈 现出碎片化、孤立化的特点。教师在教学中往往依