1

学习任务群视域下小学语文单元整

体教学设计研究

第一章导论

一、研究背景与问题提出

（一）时代发展与课程改革的召唤

1.新课标核心素养要求：2022 年版《义务教育课程标准》聚焦

核心素养，促小学语文教学从知识本位转向素养培育，提升学生综

合语言运用能力，是教育改革的必然。

2.学习任务群理念的引领：新课标引入“学习任务群”，以真

实情境、综合学习促学生在解决复杂问题中全面发展核心素养，为

小学语文教学改革指明方向。

3.单元整体设计的重要性：学习任务群视域下，单元整体教学

设计乃落实新课标关键，系统规划单元内容，克服教学零散，形成

递进学习序列，支撑素养培育。

（二）当前小学语文教学的困境与挑战

1.传统单元教学的局限：传统单元教学多“课时本位”、“篇

章分割”，缺乏整体整合，致知识零散，难以构建完整能力体系，

影响学生深度学习。

2.学习任务群实践不足：教师缺乏将学习任务群融入单元设计

2

的清晰认知与操作经验，难设计高质、进阶任务群并有效评价其学

习效果。

3.研究空白与实践需求：现有研究鲜有系统探讨“学习任务

群”视域下小学语文单元整体教学设计，一线教师面临理论指导与

实践路径不足的困境。

二、研究目的与意义

（一）研究目的

1.构建理论框架：基于学习任务群理念，构建一套系统的小学

语文单元整体教学设计理论框架。

2.形成设计模式与策略：探索并形成具体可操作的小学语文单

元整体教学设计模式及其实施策略。

3.提供实践指导：为小学语文教师提供专业实践指导，提升其

单元教学设计与实施能力。

（二）研究意义

1.理论意义：丰富学习任务群与单元整体教学设计理论研究，

为新课标下小学语文课程改革提供理论支撑。

2.实践意义：服务小学语文教学实践，推动教学模式创新，优

化教学过程，有效提升学生语文核心素养。

3.社会意义：响应国家教育改革战略，促教育公平与质量提升，

培养适应未来社会发展需求的创新型人才。

三、核心概念界定

（一）学习任务群

3

1.概念界定：新课标核心概念，指基于真实情境、特定主题，

由相互关联、层层递进任务组成的综合学习活动，以促进语文核心

素养整体发展。

2.主要特征：具备情境性、综合性、实践性、发展性，强 调 在

真实语境中， 通 过解决问题整合运用知识、 技 能与情 感态 度价 值观 。

3.与传统任务的 区别 ：学习任务群是一 个 有 结 构、有 逻辑 、目

标导向的任务体系， 旨 在引导学生深度学习与高阶 思维 发展， 区别

于传统单一、 碎片 化任务。

（二）单元整体教学设计

1.概念界定：教师以单元为基本教学单位，在分 析 课标、教 材 、

学情基 础上 ， 对 单元目标、内容、活动、评价 等 要素系统整合规划，

旨 在 打破 篇章界限，构建 逻辑 关联。

2.主要特征：强 调 系统性、关联性、发展性与适 切 性，要求教

师 宏观把握 单元育人价 值 ， 微观 设计具体学习活动， 确保 教学过程

的 连贯 有效。

3.在学习任务群视域下的新内 涵 ：以学习任务群为核心 驱 动，

重构单元内容，引导学生在完成一系列关联任务中系统发展语文核

心素养，实现“单元 — 任务群 — 素养”的教学 闭环 。

第二章学习任务群、单元整体教学与小学语文教学设计的理论

基 础 与研究综 述

4

一、核心概念的界定与内 涵阐释

（一）学习任务群

1.学习任务群的提出背景与教育价 值

学习任务群作为义务教育课程标准（2022 年版）中的一 个 核心

概念，其提出并 非偶 然， 而 是 我 国深化教育改革、落实 立德树 人 根

本任务，培养学生核心素养的必然要求。传统的教学模式 往往 以知

识 点 为中心， 忽 视知识的内在联系 和 实 际 应用，导致学生学习 碎片

化、高分 低 能现 象普遍存 在。面 对 新时代 对 人才培养提出的 更 高要

求，课程改革 迫切 需要一 种 能 够 整合知识、能力、情 感态 度与价 值

观 ，并能有效引导学生在真实情境中解决复杂问题的教学组 织 形式。

学习任务群应运 而 生， 它旨 在 打破 学 科 内 部 及学 科之间 的 壁垒 ，将

分散的知识 点 有 机 整合为具有内在 逻辑 联系 和 实践指向性的学习情

境， 通 过一系列关联性、进阶性的任务设计，引导学生在探究、实

践、合作中深度学习，从 而 促进其综合素养的整体提升。其教育价

值 在于， 它 能 够 有效 激 发学生的学习内 驱 力，培养其 批判 性 思维 、

创新能力、 沟通 合作能力 和 解决实 际 问题的能力，真 正 实现从“学

知识” 到 “会学习” 再到 “会生活”的转 变 。

2.学习任务群的内 涵 与特征

学习任务群并 非简 单 地 将多 个 任务 堆砌 在一 起 ， 而 是一 个 由 若

干 相互关联、具有内在 逻辑 、指向核心素养发展的综合性学习任务

组成的序列 或集 合。其核心内 涵 在于“群” 字 ，强 调 任务 之间 并 非

孤立存 在， 而 是 通 过 共同 的目标、主题 或 情境 连接起 来，形成一 个

5

有 机 的整体。学习任务群 通常 具备以下鲜明特征：一是 结 构性，任

务群内 部各 任务 之间存 在清晰的 逻辑 关系， 呈螺旋上 升 或 层层递进

的 态势 ，引导学生 循 序 渐 进 地 深入学习 ； 二是综合性， 它超越 单一

知识 点 的界限，要求学生运用多方面的知识 和技 能， 甚至跨 学 科 的

思维 方式来完成任务 ； 三是实践性，学习任务群 往往根植 于真实 或

仿 真的情境中，强 调 学以致用， 让 学生在解决实 际 问题的过程中习

得 知识、发展能力 ；四 是真实情境性，任务的设计 贴近 学生生活经

验 或 社会实 际 ， 增 强学习的意义 感和 价 值感；五 是情境性与挑战性，

任务的复杂性 和开放 性能 够激 发学生的探究 欲望 ，促 使 其主动 思考 、

合作探究，在克服挑战中 获得 成 就感 ，促进深层理解 和 高阶 思维 发

展。

3.学习任务群在小学语文教学中的意义

小学语文作为一 门 基 础 性、 工 具性与人文性 兼 具的学 科 ，其教

学目标不 仅 是传 授字词句 篇知识， 更 在于培养学生的语文核心素养，

包括 语言建构与运用、 思维 发展与提升、 审美鉴赏 与创 造 、文化传

承 与理解。在传统小学语文教学中， 往往存 在 着 重知识 灌输 、 轻 能

力培养，重文本解 读 、 轻 语言实践，重单篇教学、 轻 单元整体的 弊

端 。学习任务群的引入，为小学语文教学 带 来 了 革新 契机 。 它 能 够

将分散的识 字写字 、 阅读 理解、习作 表达 、 口 语 交际等 语文要素有

机 整合，形成以语用为导向的综合性学习活动。 例如 ， 围绕 一 个 主

题 或 情境，设计一系列“ 读 一 读 、 说 一 说 、 写 一 写 、 演 一 演 ”的任

务，引导学生在完成任务的过程中，系统 地 提升语文能力。 这 不 仅

6

有 助 于克服小学语文教学的 碎片 化问题，促进学生 对 语言文 字 的整

体 感 知 和 运用， 更 有 利 于培养学生在真实情境中发现问题、提出问

题、分 析 问题 和 解决问题的综合能力，从 而 真 正 落实语文课程的育

人价 值 ，为学生未来的学习与发展 奠 定 坚 实基 础 。

（二）单元整体教学

1.单元整体教学的 演 进与发展

单元教学理念的 萌芽 可以 追溯到 20 世纪初 ， 约翰·杜威等 教育

家的整体主义 思想 为 之奠 定 了 理论基 础 。 最初 的单元教学主要指以

主题、知识 或 问题为中心，将 若干 相关教学内容组 织 成一 个 相 对独

立 的教学单位。 随着 教育理论的不 断 发展 和 教学实践的深入，单元

教学 逐渐 从 简 单的内容组合 走 向强 调 教学过程的整合 和 学习体验的

整体性。特 别 是进入 21 世纪 ， 随着 核心素养理念的提出 和 课程改革

的深入，单元整体教学 被赋予了更 丰富的内 涵 。 它 不 再仅仅停留 在

对 教学内容的整合， 更注 重 对 学习目标、教学内容、教学过程、评

价方式的系统性设计，强 调 单元内 部各 课时、 各 要素 之间 的内在 逻

辑 关联 和协同 育人效应。 这种演 进 反映了 教学研究从关 注 “ 点 ” 到

关 注 “线”， 再到 关 注 “面”乃 至 “体”的发展 趋势 ， 旨 在 通 过 宏

观 的整体设计，有效引导 微观 的课 堂 教学，提升教学的系统性 和 有

效性。

2.单元整体教学的核心理念与特征

单元整体教学的核心理念在于“整体 观 ”， 即 视一 个 单元为一

个 有 机 的生 命 体， 而非机械 的教学内容 堆砌 。 它 强 调 教学内容的 结

7

构化，将零散的知识 点 、能力要素、方 法技巧等 进 行 系统 梳 理 和 整

合，形成一 个逻辑 清晰、层 次 分明的知识 网络 。在学习过程中，单

元整体教学 注 重过程的整体性， 通 过任务 链 、活动序列 等 方式，引

导学生 逐步 深入理解主题，形成完整的知识 图 式 和 能力体系。 它还

强 调 评价的系统性，将评价融入教学全过程，形成过程性评价与 终

结 性评价相 结 合的 立 体评价体系，全面 反映 学生的学习进 步和 素养

发展。具体特征 包括 ：一是以单元主题 或 核心问题为引领， 贯穿 整

个 单元教学 始终； 二是目标明 确且 具有整体性，单元教学目标是学

科 核心素养在单元层面的具体化 和 进阶性体现 ； 三是内容整合，将

单元内 所 有教学 资源 进 行 有 机 的 编排 与 链接；四 是教学过程 连贯 ，

各 课时 之间 不是割 裂 的， 而 是相互 衔接 、层层递进的 ；五 是评价 立

体多元， 注 重 对 学生学习过程 和 学习成果的全面 考察 ，以促进学生

的 持续 发展。

3.单元整体教学在小学语文教学中的必要性

在小学语文教学中推 行 单元整体教学具有深 远 的意义 和迫切 的

必要性。 长期 以来，小学语文教学 常常陷 入“单篇教学”的困境，

即 教师将教 材 中的 每 一篇课文视为 独立 的教学内容，教学活动主要

围绕 单篇文本的 字词句 理解 和阅读 分 析 展 开 ， 忽 视 了 课文 之间 的内

在联系 和 单元主题的整体意义。 这种碎片 化的教学方式导致学生难

以形成 对 语文知识的系统认知 和对 语文能力的整体运用， 阅读 与 表

达 能力的发展 受到 限 制 ， 对 语文学 科 的 宏观把握 能力不足。单元整

体教学 则 能有效 弥补这些 不足。 它通 过 梳 理单元主题，建 立 课文 之

8

间 的内在 逻辑 ， 让 学生从 宏观上把握 语文知识体系，理解语文学 科

的内在规 律 。 例如 ，在“ 写 景单元”中， 通 过整体设计，学生不 仅

能学习多篇 写 景文章， 更 能从中提 炼写 景的方 法 ，运用 到自己 的习

作中。 这种 整体设计有 助 于学生构建 更加 完 善 的知识 结 构，提升其

语文综合素养，培养其从整体 上把握 文本、理解主题、运用语言的

能力，从 而 为学生的 终身 学习 奠 定 坚 实的语文基 础 。

（三）小学语文教学设计

1.教学设计的理论基 础

教学设计是一 门 综合性、应用性 极 强的学 科 ，其理论基 础源远

流长 ，主要 包括行 为主义、认知主义 和 建构主义 等 主 流 学习理论。

行 为主义强 调通 过 外部刺激和 强化来 塑造 学习 行 为，其设计理念 侧

重于清晰界定学习目标、分解任务、提供 即 时 反馈 。认知主义 则 关

注 学习 者 内 部 的心理过程， 如注 意、 感 知、 记忆 、 思维等 ，强 调 教

学设计应有 助 于学生 对 信息 进 行 有效 加工 、组 织和存 储 ， 如 提供概

念 图 、 图 示 组 织者等 。 而近 年来，建构主义理论 对 教学设计 产 生 了

深 刻 影响， 它 认为学习是学习 者 主动建构意义的过程，教学设计应

创设真实情境，提供丰富的 资源 ， 鼓励 学生 自 主探究、合作 交流 ，

在解决问题的过程中建构知识 和 能力。系统设计理论 也 为教学设计

提供 了 框架，强 调 教学设计是一 个 系统 工 程，需要 考 虑 学习 者 、目

标、内容、策略、评价 等 多 个 要素 之间 的相互作用 和 整合。 这些 理

论 共同 构成 了 教学设计的 思想 基 石 ，为教师进 行科 学、有效的教学

活动提供 了 理论指导 和 实践 依据 。

9

2.小学语文教学设计的特 点 与要求

小学语文教学设计具有其鲜明的学 科 特 点和 特 殊 要求。小学阶

段 的学生认知发展 水 平有限， 抽 象思维 能力 尚 不成 熟 ，形 象思维 占

主导， 因此 语文教学设计必 须遵 循 儿童 的 身 心发展规 律 ，力求具 象

化、情境化、 趣味 化。教学内容应 贴近 学生的生活经验， 使 用 直 观

形 象 的教学 手段 ， 激 发学生的学习 兴趣 。语文学 科自身 的特 点 决定

了 教学设计需 兼 顾 工 具性 和 人文性。在 帮 助 学生 掌 握 语言文 字工 具

的 更 要引导学生 感受 语言文 字 的 魅 力，领 悟 文本 蕴含 的 思想 情 感 ，

提升 审美 能力 和 文化素养。小学语文教学设计要 注 重基 础 性与发展

性相统一。识 字写字 、 阅读 理解、习作 表达 、 口 语 交际等 基 础 性能

力是重 点 ， 但 更 要关 注 学生高阶 思维 能力 和 创新能力的培养，为 他

们 未来的学习发展 奠 定 坚 实基 础 。新课标背景下，小学语文教学设

计 还 要求体现学 科 核心素养导向，将“语言建构与运用”“ 思维 发

展与提升”“ 审美鉴赏 与创 造 ”“文化传 承 与理解”融入 每 一 个 教

学 环 节 ， 使 教学设计真 正 服务于学生核心素养的全面发展。

3.学习任务群视域下小学语文单元整体教学设计

在学习任务群的视域下进 行 小学语文单元整体教学设计，意 味

着 将 上述 三 个 核心概念进 行 深度融合与创新实践。 它 既 不 同 于传统

的单篇教学设计， 也 超越了仅注 重内容整合的 普通 单元教学设计。

其核心在于以单元主题 或 核心问题为引领，以核心素养为目标，将

整 个 单元的教学内容（ 包括 多篇课文、习作、 口 语 交际等 ）视为一

个 有 机 的整体，并在 此 基 础上 ， 精 心设计一系列具有内在 逻辑 关联

10

性、进阶性、综合性、实践性 和 真实情境性的“学习任务群”。 这

些 任务群将引导学生在真实的语用情境中， 通 过合作探究、实践体

验，系统 地 学习、理解、运用语言文 字 ，深度发展 思维 ，提升 审美

能力，传 承 文化基 因 。 这种 设计模式要求教师不 仅 要 对 教 材 内容有

深入的理解， 更 要具备课程整合、任务创设 和 情境创设的能力，能

够 将单元目标、课文内容、学情特 点和 核心素养要求进 行 精妙 的融

合，形成一 个 既 有 宏观 架构， 又 有 微观 细节 ， 且 能有效促进学生全

面发展的语文学习生 态 。

二、相关理论基 础 的 梳 理与整合

（一）建构主义学习理论

1.建构主义的核心 观点

建构主义学习理论认为，学习 者 不是 被 动 地接受 知识的容 器 ，

而 是主动的知识建构 者 。知识并 非 是 客 观存 在的实体， 而 是 个 体在

与 环 境互动的过程中， 通 过 自身 的经验 和 认知 结 构 加 以解 释 、组 织

和赋予 意义的 结 果。 这 一理论的核心 观点包括 ：一是知识的建构性，

强 调 学习 者通 过 积 极 的 思维 活动， 对 新 信息 进 行 筛选 、整合、解 释 ，

使 其与 原 有的认知 结 构发生联系，从 而 生成新的理解 ； 二是学习的

主动性，学习是一 个 能动的过程，学习 者 是学习活动的中心， 通 过

探究、实验、讨论、 反思等 多 种 方式来建构知识 ； 三是社会互动性，

建构主义认为学习并 非 是 孤立 的 个 体活动， 而 是在社会文化情境中，

通 过与 他 人（教师、 同 伴 ）的 交流 、合作、 协 商 ， 共同 建构 和共 享

意义的过程。 维 果 茨 基的社会文化理论进一 步阐释了 语言、 符号 和