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基于单元整体教学的微专题设计探析
第一章 单元整体教学背景下微专题设计的探析
一、研究背景与问题提出
（一）新时代教育改革背景
1.核心素养导向：当前教育改革以核心素养为核心，强调立德
树人，注重学生综合能力培养和品格塑造，教学需实现知识、能力、
情感态度的有机统一。
2.单元整体教学：2022 年版义务教育课程标准明确推行单元整
体教学理念，要求教学内容以单元为基本形式，从整体性、结构性
角度设计，以促进学生深度学习，摒弃传统碎片化教学。
3.技术与个性化：随着信息技术的飞速发展，教育教学模式正
在深刻变革。学生获取知识渠道多元，对个性化、差异化学习体验
需求增强，促使教学设计需更加灵活精准，以适应不同学习路径。
（二）传统教学实践问题
1.内容碎片化：长期以来，部分教学实践受限于课时和章节独
立性，导致教学内容呈现碎片化，学生难以把握知识内在逻辑和学
科全貌，不利于系统知识网络的构建。
2.深度学习不足：传统教学往往侧重知识记忆和机械练习，忽
视对知识的深入探究和应用，导致学生普遍浅层学习，分析、综合
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等高阶思维培养受限，解决实际问题能力薄弱。
3.针对性欠缺：面对不同学情和学习需求，教学设计常“一刀
切”，难以有效回应学生个体差异。学生在学习过程中多处于被动
接受状态，缺乏主动探究和自主学习机会，主体地位未能充分体现。
二、研究意义
（一）理论意义
1.丰富单元教学理论：本研究将微专题设计融入单元整体教学
的理论框架，将其抽象理念具象化为可操作的实践模式，从而丰富
和拓展单元整体教学在中 小 学学科教学中的应用维度。
2.深化微专题研究：本研究将系统 梳 理微专题设计的 概 念、 特
征 、 原则及 实 施 路径，为微专题在不同学科、学 段 的有效应用提 供
理论 支撑 ， 弥补 现有研究对其系统性、深入性探究的不足。
3.构建教学新 范 式： 通 过探 索 微专题设计与核心素养培养的深
度融合，本研究 旨 在为构建以学生发展为中心的教学设计新 范 式提
供 理论 依据 ， 落 实学科核心素养 到 具体教学 环 节。
（二）实践意义
1. 指 导教 师 实践：本研究将形 成 一 套 可操作、可 借鉴 的微专题
设计 范 式与 案例 ，为一 线 教 师 在推行单元整体教学过程中 如何选 取
主题、设计活动、 评价 学习提 供 具体 指 导，有效提 升 教学设计能力。
2.促学生发展： 优 化 后 的微专题设计将更注重问题导向、探究
式学习和 跨 学科融合，有 助 于 激 发学生学习 兴趣 ，培养 批判 性思维
与 创 新性解决问题能力，从而促进其深度学习和高阶思维的全面提
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升 。
3.提 升 教学 质量 ：本研究 成果 可为学 校开 展 校 本教研、推动教
学模式改革提 供 有力 支撑 。 通 过推 广 微专题设计，有 助 于 打破 传统
教学的 局 限，提 升 学 校 整体教学 质量 ，更 好 地适应新时代教育发展
要求。
三 、核心 概 念 界定 与研究 目 标
（一）核心 概 念 界定
1.单元整体教学： 指 以学科课程标准为 依据 ，以 大概 念、核心
问题 或 主题为 牵引 ，将 相互关联 的知识、技能和学习 经 验进行系统
整合，形 成 逻辑 完 整、 功 能 完善 的教学单元， 旨 在促进学生深度理
解和整体性学习的教学 范 式。
2.微专题设计： 指 在单元整体教学框架下，针对 某 一核心 概 念、
重 点 难 点或 具有探究 价值 的 特定 问题，进行精 细 化、 聚焦 式、 项目
化的教学内容与活动设计。微专题 通 常具有主题 集 中、问题情 境真
实、探究 周 期 短 、 易 于实 施 的 特点 ， 是 单元内部深度学习的重要 载
体。
3.核心素养： 指 学生在适应 社 会生活和未来发展中应具 备 的、
能 够迁移 和 运 用于不同 领域 的 关键 能力、 必备 品格和 价值观 念的综
合 表 现。本研究将 关 注 如何通 过微专题设计有效培养学生在 特定 学
科 领域 的核心素养。
（二）研究 目 标与研究问题
1.研究 目 标：
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探析单元整体教学背景下微专题设计的理论基 础 与基本 原则 。
构建一 套 适用于中 小 学教学实践的微专题设计框架与实 施 路径。
通 过具体 案例 分析，验 证 微专题设计在促进学生深度学习与核
心素养发展 方 面的有效性。
总 结微专题设计在实践中可能 遇到 的 挑战并 提出应对 策略 。
2.研究问题：
单元整体教学背景下，微专题设计的理论 依据 和核心 原则是什
么？
如何 构建一个 符 合中 小 学学科 特点 、具有可操作性的微专题设
计框架 ？
微专题设计在促进学生深度学习和核心素养发展中发 挥了怎样
的作用 ？
在一 线 教学实践中，实 施 微专题设计面 临哪些 主要问题， 又 应
如何 有效应对 ？
第二章 单元整体教学与微专题设计的理论基 础 与核心 概 念
一、单元整体教学的内 涵 与理论基 础
（一）单元整体教学的提出背景与发展
1.传统教学模式的 局 限与 挑战
长期以来，中 小 学教学深受学科本位主义和知识碎片化的 影响 ，
呈现出 诸 多 局 限。传统教学往往将教 材 内容机械地 拆 解为独立的知
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识 点 ，教 师依据 课时计 划逐点讲 解，导致学生 所 学知识缺乏系统性
和内在 联 系，难以形 成完 整的 认 知结构。 这种 “ 点 式”教学容 易 使
学生 只见 树 木 不 见森林 ， 无法 从 宏观 层面把握学科的逻辑体系和核
心 概 念。过分强调知识的传 授 ，使 得 教学活动 趋 于单向 灌输 ，学生
主体性受 到压抑 ，缺乏主动探究和深度思 考 的机会。学习过程 停留
在记忆和 再 现层面，难以有效培养学生的分析、综合、 评价 等高阶
思维能力。 再者 ，传统模式下，教学内容与现实生活往往 脱 节，学
生感受不 到 知识的实践 价值 和应用意义，学习 兴趣 难以 持久 ， 甚至
产 生 厌 学情 绪 。 这种 碎片化、 灌输 式、 脱离 实际的教学模式，在培
养学生 创 新能力和综合素养 方 面面 临严峻挑战 ，与现代 社 会对人 才
的要求 渐 行 渐远 。
2.课程改革背景下的教学理念 转 变
面对传统教学模式的 弊端 ，全 球范围 内的课程改革 都倡 导教学
理念的深刻 转 变。中 国 自 20 世纪 9 0 年代以来， 特别是 进入新 世纪
后 ，对中 小 学课程进行 了 多 轮 改革，核心 目 标在于全面提 升 学生的
综合素养，培养适应未来 社 会发展的 创 新 型 人 才 。新课程标准明确
提出 了 核心素养导向，强调立德树人，注重学科知识与能力的整合，
倡 导情 境 化、问题化、 项目 化的学习 方 式。在 这 一背景下，教学不
再仅仅是 知识的传 递 ，更 是 思维的 激 发、能力的培养和情感态度的
熏陶 。教学的重心从“教 什么 ” 转 向“ 如何 学”以 及 “培养 什么样
的人”。单元整体教学正 是 在 这种 理念 转 变的 驱 动下，应 运 而生 并
逐步得到 推 广 。 它旨 在 打破 传统教学的 边界 ，将 零散 的知识 点 整合
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为有意义的知识体系， 引 导学生在整体性的情 境 中进行深度学习，
从而实现知识、能力与素养的 协 调发展。
3.单元整体教学的 国 内 外 研究与实践
单元整体教学 并非 全新的 概 念，其思 想源远流 长。在 国外 ， 杜
威 的“ 做 中学”理论、 布鲁纳 的 螺旋 式课程以 及 维 金斯 和 麦克泰 格
的“理解力设计”（ UnderstandingbyDesign,UbD ）等 都蕴含 着整体
性教学的理念。 UbD 模式 特别 强调“ 大观 念”和“单元本 质 问题”
的 引领 作用，主 张 以 终 为 始 ， 先 确 定 单元学习的 预 期结 果 ， 再 设计
学习 证据 和教学活动， 这 与单元整体教学的系统性、 目 标导向性高
度 契 合。在 国 内，20 世纪初 教育 家如陶 行知、 陈鹤琴 等 也曾倡 导生
活教育、 做 中学等整体性教育思 想 。进入 21 世纪 ，随着新课程改革
的深入， 我国 学 者 对单元整体教学的理论研究和实践探 索日益 增多。
从理论层面，学 者们 深入探 讨了 其与核心素养、深度学习、 项目 式
学习等前 沿概 念的 关联； 从实践层面，全 国各 地 涌 现出 大量 基于单
元整体教学的课 例 研究、 区域 教研活动以 及 教 师 专 业 发展 项目 ， 涵
盖 语文 、 数 学、 英语 、科学等多个学科，有效推动 了 教学模式的 创
新和教学 质量 的提 升 。
（二）单元整体教学的核心理念与 特征
1. 目 标统 领 性与系统性
单元整体教学的核心 特征 之 一 是 其强 烈 的 目 标统 领 性和系统性。
与传统教学 仅仅关 注单个课时知识 点目 标不同，单元整体教学将整
个单元视为一个有机的学习整体， 首 先 确立单元的整体学习 目 标。
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这些目 标 通 常 是宏观 的、整合性的， 旨 在培养学生的核心素养和 关
键 能力，而 非 简 单的知识记忆。 例如 ，一个 语文 单元的 目 标可能不
仅仅是 掌 握 几篇 课 文 的 字词句 ，而 是 要培养学生的 阅读 理解 策略 、
批判 性思维能力 或 情感体验能力。 这些 单元 目 标 是 贯穿 始终 的“ 大
观 念”， 是所 有教学活动和 评价 设计的出发 点 和 归宿 。 所 有教学内
容、教学活动和 评价方 式 都围 绕 着单元整体 目 标进行设计和展 开 ，
形 成 一个逻辑 严 密 、 环环相 扣 的系统。 这种 系统性确 保 了 学习的 连
贯 性和深度， 避免 了 知识碎片化， 帮 助 学生从整体 上 把握学科的本
质 和 规律 。
2.内容结构化与逻辑性
单元整体教学强调内容的结构化与逻辑性。 它 不 是 将教 材 内容
简 单地 叠 加，而 是 要对教 材 进行深入解 读 和重构，将分 散 的知识 点 、
技能 训 练和情感体验整合为一个有内在 联 系的知识体系。教 师 在设
计单元时，需要识 别 单元中的核心 概 念、 大观 念和本 质 问题， 并 以
此 为 线索 ，对单元内的学习内容进行 梳 理、重 组 和 序列 化。 这种 结
构化处理使 得 知识不 再是 孤 立的，而 是相互关联 、层层 递 进的。 例
如 ，在 数 学教学中，一个单元可能 围 绕 “ 函数 ” 这 一核心 概 念，将
函数 的 定 义、性 质 、 图像 以 及 应用等内容进行有逻辑的 编排 ， 帮 助
学生理解 函数 作为一 种 数 学模 型 的本 质 。 通 过结构化，学生不 仅 能
够 掌 握具体的知识，更能 够 理解知识 之间 的 联 系，形 成完 整的知识
网络， 这 对于提 升 学生的 认 知效 率 和知识 迁移 能力 至关 重要。
3.活动整合性与实践性
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单元整体教学的 另 一个 显著 特征是 其教学活动的整合性和实践
性。 它打破了 传统教学中以 讲授 为主的单一模式， 倡 导设计多 样 化、
多维度、多模态的教学活动。 这些 活动 并非 随意 拼凑 ，而 是 为 了 实
现单元整体 目 标而精心设计的，具有内在的整合性。 例如 ，在一个
单元中，可能 包 含 阅读 、 讨 论、实验、 项目 探究、角 色扮演 、 小 组
合作、实地 考 察 等多 种 形式，将知识学习、技能 训 练和情感体验融
为一体。 这些 活动强调学生的 参 与、体验和实践， 鼓励 学生在 真 实
或 模 拟 的情 境 中发现问题、解决问题、 运 用知识。 通 过整合性的实
践活动，学生不 仅 能 巩固 所 学知识， 还 能培养 创 新精 神 、合作意识
和解决实际问题的能力。 评价方 式 也 更加多元化，注重过程性 评价
和 表 现性 评价 ，以全面 反映 学生在实践活动中的学习 成果 和能力发
展。
（ 三 ）单元整体教学的理论 支撑
1.建构主义学习理论的视角
建构主义学习理论为单元整体教学提 供了 坚 实的理论基 础 。 该
理论强调，学习不 是 知识的被动接 收 ，而 是 学习 者 主动建构意义的
过程。学生 通 过与 环境 的 互 动、对 经 验的 反 思，结合自 身已 有的知
识 经 验，来形 成 对新知识的理解。在单元整体教学中，教 师 的角 色
从知识的传 递者转 变为学习的 引 导 者 和促进 者 ， 通 过 创 设 真 实情 境 、
提出富有 挑战 性的问题、提 供 丰富的学习 资 源 和合作机会， 激 发学
生的 认 知 冲突 和探究 欲望 。单元整体设计 所 强调的“ 大观 念”和
“本 质 问题”正 是 建构主义思 想 的体现， 它 鼓励 学生 围 绕 这些 核心
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问题主动探 索 ，而不 是 被动接受 零散 的 答 案 。学生在探究过程中，
通 过 小 组 讨 论、合作 交 流 等 方 式，与同 伴 分 享 观点 ， 碰撞 思 想 ， 共
同 修 正和 完善 对知识的理解，从而实现知识的深层建构。
2. 认 知心理学 关 于知识结构的 观点
认 知心理学， 特别是关 于知识 表征 和知识结构的理论，为单元
整体教学提 供了 重要的 支撑 。 认 知心理学 认 为，人 类 的知识 并非 以
孤 立的碎片形式 存 在，而 是 以 某种 结构化的 方 式 组织 在 大 脑 中，形
成 复杂 的 认 知 图 式 或 语 义网络。有 组织 的知识结构更有利于信息的
编码 、 存储 、提取和应用。单元整体教学正 是 基于 这 一 认 识，强调
对教 材 内容的结构化处理，将分 散 的知识 点 整合为有意义的单元，
帮 助 学生构建 清晰 、 条 理化的知识 图谱 。 例如 ， 通 过单元导 图 、 概
念 图 等 方 式，将单元内的核心 概 念、 子 概 念 及 其 相互关 系可视化，
有 助 于学生从整体 上 把握知识的内在逻辑。 这种 结构化的学习 方 式
能 够 提 升 学生对知识的理解深度，促进知识的有效 迁移 ，使学生能
够 将 所 学知识灵活应用于新的情 境 中，从而实现更高 级 的 认 知 功 能。
3. 社 会 文 化理论的 参 与式学习思 想
维 果 茨 基的 社 会 文 化理论强调 社 会 互 动和 文 化 工 具在学习发展
中 的 核 心 作 用 。 他 提 出 了 “ 最 近 发 展 区 ”
（ Zo ne ofP r ox i m a l De v e lopm ent, ZP D ）的 概 念， 认 为个体的发展 是 在
社 会 互 动中， 通 过与 他 人（ 如 教 师 、同 伴 ）的合作和 支持 （ 即 “ 脚
手 架”作用）来实现的。单元整体教学充分 吸收 了社 会 文 化理论的
精 髓 ， 尤 其体现在其 所倡 导的合作学习、探究式学习和情 境 化学习
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中。单元内多 样 化的教学活动， 如小 组 讨 论、 项目 合作、角 色扮演
等， 都 为学生提 供了 丰富的 社 会 互 动机会。教 师通 过有效的 引 导和
支持 ， 帮 助 学生在 最近 发展 区 内 完成原 本独立难以 完成 的 任 务。单
元整体教学注重利用 文 化 工 具， 如 语言 、 符 号 、 图 表 等， 帮 助 学生
理解和 表 达 知识，将抽象 概 念具象化。 这种 参 与式的学习模式，不
仅 促进 了 学生 认 知能力的发展， 也 培养 了 学生的 沟 通协 作能力和 文
化 认 同感，使其更 好 地融入学习 共 同体。
二、微专题设计的 概 念解析与 特点
（一）微专题设计的 概 念 界定
1.“微专题”的提出与 定 位
“微专题” 是 近 年来在课程改革背景下，为应对传统教学中知
识碎片化和深度不足问题而提出的一 种 教学设计思路。 它 将传统意
义 上较 为 宽泛 的“主题” 或 “ 项目 ”进行 聚焦 和 细 化，形 成 一个具
有明确 边界 、 相 对独立 且 深入探究的学习单元。其“微”体现在时
间 跨 度 相 对 较 短 （ 通 常为 2 4 课时），内容 聚焦 于单元内 某 个核心 概
念、 关键 技能、难 点 问题 或 具有探究 价值 的 子 主题。微专题的 定 位
是 单元整体教学的有效 补 充和具体实 施 路径， 它并非 孤 立 存 在，而
是 镶嵌 于单元 宏观 框架 之 中， 旨 在 通 过深度探究来 落 实单元的 某 个
特定 学习 目 标， 帮 助 学生在有限的时 间 内对 某 一知识 点或 能力 点 形
成 透彻 理解和 掌 握。 它 强调以问题为导向， 激 发学生的 好 奇 心和探
究 欲 ， 引 导学生 经 历 完 整的探究过程，而 非仅仅 接 收 现 成 的知识。
2.与传统“主题” 或 “ 项目 ”的 区别
