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单元整体视域下《念奴娇·赤壁怀
古》教学设计研究
第一章 绪论
一、研究背景
（一）时代发展与语文教育改革
1.新时代国家深化教育改革，强调核心素养导向，要求语文教
学突破传统知识传授模式，聚焦学生语言文字运用、思维发展与文
化自信的培养。
2.教育部颁布的义务教育语文课程标准（2022 年版）明确提出
“单元整体教学”理念，旨在引导教师将分散的教学内容系统整合，
形成有意义的知识体系，提升学生学习的整体性与连贯性。
3.古诗词教学作为语文教育的重要组成部分，承载着传承中华
优秀传统文化的使命。在实际教学中，仍普遍存在重字词解释、轻
文化渗透，重局部赏析、轻整体融通的现象，未能充分发挥古诗词
在培养学生审美情趣和人文素养方面的独特价值。
（二）《念奴娇·赤壁怀古》教学现状与困境
1.《念奴娇·赤壁怀古》是苏轼豪放词的代表作，其雄浑的气
魄、深刻的人生哲思和高远的审美意境，对学生理解和感悟中华传
统文化具有重要意义。但在实际教学中，学生往往难以深入把握词
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作所蕴含的时代精神、士大夫情怀及其中深邃的哲理。
2.当前对该词作的教学设计，多集中于单篇文本的解读，倾向
于逐句分析和背诵，缺乏宏观的单元视角，未能将其置于作者生平、
时代背景、同类诗词或更广阔的文学史语境中进行整体性学习。
3.教学方法上，部分教师仍习惯于“满堂灌”式的讲解，忽视
学生的主体地位和个性化体 验 ，导 致 学生学习 兴 趣 不 高，对词作的
理解 停留 在表 层 ，难以形成深 层次 的文化 认 同与审美体 验 。
二、研究的理论 依据 与意义
（一）理论 依据
1.单元整体教学理论 ： 本研究 立足 于单元整体教学理论，强调
以单元主 题 为核心，整合教学内容、 创 设情境， 构建 整体性学习体
验 ，旨在 帮助 学生系统理解知识，发展 综 合能 力 。
2.核心素养理论 ：遵循 核心素养培养要求， 关注 学生在学习 过
程中语言 建构 与运用、思维发展与提升、审美 鉴 赏与 创造 、文化传
承与理解 等 语文核心素养的 全 面发展。
3. 建构 主义学习理论 ：倡 导学生通 过 与 环 境的 互动 、 经验 的整
合主 动建构 知识和意义， 注 重在情境中学习，通 过 自主 探 究和合作
交流 深化对词作的理解。
（二）研究意义
1.实 践 意义 ： 本研究旨在为一 线 语文教师在单元整体视 域下 教
授《念奴娇·赤壁怀古》提 供 具体、 可操 作的教学设计 范例 ，优化
教学 策略 ，提升古诗词教学的实 效 性。
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2.理论意义 ： 本研究将 丰富 和深化单元整体教学理论在高中语
文古诗词教学 领域 的 应 用研究， 探索 其在特 定 文本教学中的有 效路
径 和模式。
3.文化传承意义 ： 通 过创 新的教学设计，引导学生深入理解和
感悟中华优秀传统文化的 魅力 ， 激 发对传统文化的 热爱 ， 增 强 民族
自豪感与文化自信心。
三 、研究 目 的与内容
（一）研究 目 的
1. 探索并构建 单元整体视 域下 《念奴娇·赤壁怀古》的教学设
计模式，旨在 克服 传统教学中 碎片 化、单一化的 弊端 。
2.通 过 实 施创 新教学设计，有 效 提升学生对《念奴娇·赤壁怀
古》的深 度 理解、审美体 验 及文化 认 同感。
3.为其 他经典 古诗词的单元整体教学提 供 有 益 的 借鉴 和 参考 ，
促 进高中语文古诗词教学 质量 的整体提升。
（二）研究内容
1.深入 剖 析《念奴娇·赤壁怀古》的文本特 点 、文化内 涵 、情
感 基 调， 并结 合高中学生的 认 知特 点 与学习 需 求进行学情分析。
2. 依据 单元整体教学理论和核心素养导向，设计《念奴娇·赤
壁怀古》的单元教学 目 标、教学重难 点 、教学 环节 与 评 价体系。
3.通 过 课堂实 践 ，对所设计的教学方 案 进行 验证 与 反 思，分析
其在提升学生语文核心素养方面的有 效 性， 并 提出 完善建议 。
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第二章单元整体教学理论 基础 与《念奴娇·赤壁怀古》的教学
解读
一、单元整体教学理论 基础
（一）单元整体教学的内 涵 与特 征
单元整体教学是当前教育改革背景 下 ，为 应 对传统教学中知识
碎片 化、能 力 培养 不足等问题而 提出的一 种 教学理念与实 践 模式。
其核心在于将 相互关联 的教学内容整合为一个有 机 的单元，通 过 整
体 规划 、系统设计和 持续 实 践 ， 促 进学生 综 合素养的 全 面提升。 这
种 教学模式强调学习内容的整体性、内在 关联 性与学生 认 知的 持续
发展性，旨在 帮助 学生 构建起 更为宏大、系统、深刻的知识 结构 和
能 力 体系。
1.整体性 ： 学习内容的内在 关联
整体性是单元整体教学的 首 要特 征 。 它并非简 单地将 几 个独 立
的课文或知识 点堆砌 在一 起 ， 而 是 从 学 科 核心素养培养和学生 认 知
发展 规律 出发，深 挖 学习内容 之间 内在的 逻辑联 系、主 题联 系或情
感 联 系。在语文教学中， 这 意 味 着 不仅 要 关注 单篇文本的字词句篇，
更要将多篇文本置于一个更大的背景 下 ， 如 同一主 题 、同一作家、
同一文体或同一时代背景的文本 群 ，引导学生在 比较 、 联 系中发现
共 同 规律 ，理解 不 同文本的独特价值， 从而 形成对知识的整体性 认
知。 例如 ，在古诗词教学中， 可 以将多 首描写 同一意象（ 如月 ）、
同一情感（ 如 怀古）或同一 题材 （ 如边塞 诗）的诗词组成一个单元，
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让 学生在对 比阅 读中体 味 诗 歌风格 的 演变 、情感表 达 的 差异 ，以及
不 同诗人对人生、 历 史的独特感悟， 避免了 “ 只见树木 ， 不见森
林 ”的 弊端 。 这种 整体的视角，有 助 于学生 构建 宏观的知识 图谱 ，
而非零 散的知识 点 集合。
2. 关联 性 ：跨 文本、 跨 单元的知识融合
关联 性是单元整体教学在整体性 基础 上进一 步 的深化与 拓 展。
它不仅 要求单元内部学习内容的 紧密联 系，更强调 跨 文本、 跨 单元
甚至跨 学 科 的知识融合与 迁移 。 关联 性学习理论 认 为，学生的学习
是一个主 动建构 意义的 过 程，新的知识 必须 与 原 有的知识 经验建立
联 系 才 能 被 有 效吸收 。在单元整体教学中，教师 需 要精心设计教学
任 务，引导学生在 不 同文本、 不 同知识 点之间建立桥梁 ， 挖掘 深 层
结构 ，实现知识的 横 向 拓 展和 纵 向深化。 例如 ，在《念奴娇·赤壁
怀古》的教学中， 可 以将其与同单元的其 他 古诗词， 甚至不 同单元
但主 题相似 的散文、 小说 进行 关联 ， 探讨不 同文体 如何 表 达相近 的
情感主 题 ，或者在 不 同 历 史背景 下 ，人 们 对人生、 英 雄的思 考 有 何
异 同。 这种关联 性 不仅 是内容上的连 接 ，更是思维方法上的 启 发，
培养学生 举 一 反三 、 触 类 旁 通的能 力 ，使其能 够 将在一个情境 下获
得 的知识和能 力迁移到 新的情境中，形成融 会 贯通的学 科 素养。
3.发展性 ： 学生核心素养的 持续 培育
发展性是单元整体教学的 终极目 标。 它超越了 知识传授的 层 面，
将教学的着 力点 放在学生核心素养的 持续 培育上。核心素养是学生
在面 临复杂 情境时，能 够 有 效 地进行思 考 、 决策 和行 动 的能 力 集合。
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单元整体教学通 过 设置 富 有 挑战 性的学习 任 务，引导学生 经历探 究、
合作、表 达 、 反 思 等 一系 列过 程，在 持续 的 认 知 冲 突和 问题 解 决 中，
逐 步 提升其语言 建构 与运用、思维发展与提升、审美 鉴 赏与 创造 、
文化传承与理解 等 语文核心素养。 例如 ，在单元教学设计中， 不应
仅仅 满 足 于学生对《念奴娇·赤壁怀古》文本的理解，更要通 过探
究苏轼的生平与 创 作，分析其豪放词 风 的形成，进 而 引导学生思 考
个体命运与时代背景的 关 系，培养其 历 史的 眼光 和深邃的人文情怀。
这种持续 的、 螺旋 上升式的能 力 培养，使 得 学生在 完 成一个单元的
学习 后 ， 不仅仅 是 掌 握 了某 个知识 点 ， 而 是 获得了 一 种 面对 复杂问
题 、进行深 度 学习和 终身 发展的重要能 力 。
（二）单元整体教学的理论 溯源 与发展
单元整体教学理念 并非凭空 出现， 它 深 植 于一系 列 教育学和心
理学理论， 并 在 不 同时 期 的课程改革中 不断 发展 完善 。对 这些 理论
溯源 的 探 究，有 助 于 我们 更深刻地理解单元整体教学的 科 学性与实
践 价值。
1. 格 式 塔 心理学与整体论思 想
格 式 塔 心理学（ GestaltPsychology ）是 20 世纪初 在 德 国 兴起
的一个重要心理学 流派 ，其核心思 想 是“整体大于部分 之 和”。 格
式 塔 学 派 强调知 觉 的组 织 性和整体性， 认 为人 们 在感知 世 界 时， 首
先 感知的是一个有意义的整体 结构 ， 而不 是 孤 立 的元素。 这 一理论
为单元整体教学提 供了 重要的心理学 基础 。在教育 领域 ， 这 意 味 着
学习者对知识的理解和 掌 握， 不 是通 过机 械 地 记忆 一个个 孤 立 的知
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识 点 ， 而 是在把握知识的整体 结构 和 相互关 系中实现的。当学生能
够 将 零 散的知识 点 组 织 成一个有意义的整体时， 他们 的理解 会 更深
刻， 记忆 会 更 牢固 ，学习 效 果也 会 显著 提升。单元整体教学 正 是 秉
承 了这种 整体论思 想 ，通 过 将 相关联 的教学内容组 织 成一个 完 整的
单元， 帮助 学生形成对知识的 结构 化 认 知， 促 进其 从 整体上把握学
科 体系。
2. 建构 主义学习理论的 启 示
建构 主义学习理论 认 为，学习 不 是 被动 地 接 受 信 息 ， 而 是学习
者在与 环 境 交互 的 过 程中，主 动建构 自 身 知识体系的 过 程。 皮亚杰
（ J ea n P i aget ）和维 果茨 基 （ L e vV ygots k y ） 等 学者的理论 都 强调，
学习者通 过 同化和 顺 应 来 发展 认 知 结构 ，或者在 社 会 文化 互动 中通
过 “ 脚手架 ” 支 持 来 提升 认 知 水 平。 建构 主义对单元整体教学的 启
示 在于 ：
它 强调学习的主体性。教师 不 再 是知识的 唯 一灌 输 者， 而 是学
习 过 程的设计者和引导者，通 过创 设 真 实、有意义的学习情境和 任
务， 激 发学生主 动探 究、自主 建构 知识的 欲望 。
它 强调知识的意义 建构 。单元整体教学通 过 提 供丰富 多 样 的文
本 资 源 和学习 活 动 ， 鼓励 学生 从不 同角 度 理解 问题 ，形成个性化的
认 知。
它 强调 社 会互动 在学习中的作用。在单元整体教学中，通 常 会
设计 小 组合作、 讨 论 交流等环节 ， 让 学生在 互动 中分 享 观 点 ， 相互
启 发， 共 同 建构 更深刻的理解。 这种 以学生为中心的教学观，使 得
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单元整体教学 不 再 是教师单向 度 的传授， 而 是师生 共 同 参 与、 相互
促 进的 探 究 过 程。
3.课程改革背景 下 的本 土 实 践
中国的课程改革自 20 世纪 末 以 来 ，一 直 致力 于改 变 “重知识、
轻能 力 ”、“重分 数 、轻素养”的教学 弊端 。2001 年《义务教育课
程设置实 验 方 案 》的颁布，强调 综 合性、实 践 性课程的设置 ； 201 7
年《普通高中课程方 案 和语文 等 学 科 课程标准（201 7 年版）》以及
2022 年《义务教育课程方 案 和课程标准（2022 年版）》的 修订 ，更
是明确提出 了 学 科 核心素养的培养 目 标。在 这 一背景 下 ，单元整体
教学作为一 种 有 效 的教学实 践 模式， 得到了 广 泛 的 关注 和 探索 。 它
与新课标 倡 导的“大单元教学”、“主 题 式学习”、“ 项 目 化学
习” 等 理念高 度 契 合，成为 落 实核心素养培养的重要 途 径 。国内学
者和一 线 教师在语文、 数 学、 科 学 等 多个学 科领域 积 极 开 展单元整
体教学实 践 研究， 积累 了丰富 的 经验 ， 如 “主 题 单元教学”、“ 任
务 群 教学” 等 模式， 都 是在本 土 教育情境 下 对单元整体教学理念的
创 新性发展。 这些 实 践不仅丰富了 单元整体教学的理论体系， 也 为
其在具体教学中的 应 用提 供了 宝贵 的 经验 。
（ 三 ）单元整体教学的价值意义
单元整体教学的 推 行， 不仅 是对传统教学模式的改 良 ，更是一
种 理念的革新， 它 在 促 进学生高 阶 思维发展、提升学生学 科 核心素
养、优化语文教学 资 源 整合 等 方面具有 显著 的价值意义。
1. 促 进学生高 阶 思维发展
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高 阶 思维 包括批判 性思维、 创造 性思维、 问题 解 决 能 力 和 决策
能 力等 。传统教学往往 侧 重于知识 记忆 和理解， 而 单元整体教学通
过 设计 复杂 的、 真 实的 问题 情境和 探 究 任 务， 迫 使学生 超越 表面信
息 ，进行深入的分析、 比较 、 综 合、 评 价和 创 新。 例如 ，在《念奴
娇·赤壁怀古》的单元教学中，学生 不仅仅 是 被动 地 接 受 教师对词
作的解释， 而 是 需 要主 动 地 去 比较 苏轼的豪放词 风 与其 他 词人的 风
格 ，分析其 历 史背景， 探 究其情感表 达 的独特 之 处 ， 甚至 尝试 从不
同的角 度评 价词人的人生 选择 。 这种 深 度 的思 考过 程，能 够 有 效激
活 学生的 认 知 潜 力 ，培养 他们 独 立 思 考 和解 决问题 的能 力 ，使其能
够 适 应 未 来社 会 对 创 新人 才 的 需 求。单元整体教学所 构建 的整体性
认 知 框架 ， 也 为高 阶 思维的发展提 供了 坚 实的 基础 ， 因 为高 阶 思维
往往 需 要将 不 同 领域 的知识进行整合与运用。
2.提升学生学 科 核心素养
学 科 核心素养是学 科 育人价值的集中体现， 也 是学生 适 应 社 会
发展、实现 终身 发展所 必 备 的 关 键 能 力 和 品 质 。以语文核心素养为
例 ， 包括 语言 建构 与运用、思维发展与提升、审美 鉴 赏与 创造 、文
化传承与理解。单元整体教学 正 是 围绕 这些 核心素养展 开 ，通 过 系
统化的教学设计，使 各项 素养在具体情境中 得到 训练 和发展。在
《念奴娇·赤壁怀古》的单元学习中，学生通 过 多文本 阅 读、 比较
分析、 批判 性思 考 ，提升 了 对语言文字的 敏 感 度 和运用能 力 （语言
建构 与运用） ； 通 过 对词作意象、情感、主 题 的深入 探 究，发展 了
逻辑 思维和形象思维（思维发展与提升） ； 通 过 对诗词意境、审美
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风格 的感悟，培养 了 审美情趣和文化 品 格 （审美 鉴 赏与 创造 ） ； 通
过了 解苏轼的生平与时代，感悟中华优秀传统文化的 魅力 和 民族 精
神（文化传承与理解）。 可 以 说 ，单元整体教学为核心素养的 落 地
提 供了可操 作的 路径 和有 效 的平 台 。
3.优化语文教学 资 源 整合
在传统的语文教学中，教学 资 源 往往是 碎片 化的，单篇课文的
教学 常常 是 孤 立 进行的，导 致 教学内容重 复 、知识 点 分散，难以形
成合 力 。单元整体教学 则 强调对教学 资 源 的系统整合和优化 配 置。
它 要求教师以单元主 题 为引 领 ，将教 材 内 外 、课内课 外 、 线 上 线下
的 各 类 资 源 进行有 机 整合，形成一个 丰富 、 立 体的学习 资 源 体系。
这 包括 但 不 限 于 ： 同一单元内 不 同文本的整合， 不 同单元或 不 同学
段 文本的 关联 ， 历 史 资料 、文化背景知识的 补 充，多 媒 体 资 源 的运
用，以及学生生 活 经验 的引入 等 。 例如 ，在《念奴娇·赤壁怀古》
的单元教学中， 除 了 教 材 文本， 还 可 以引入苏轼的其 他 作 品 （ 如
《赤壁 赋 》）， 相关 的 历 史 纪 录 片 、 书画 作 品 ， 甚至 现代诗 歌 中对
历 史人 物 的感悟， 从而拓 展学生的学习视 野 ， 丰富 学习体 验 。 这种
资 源 整合 不仅 提高 了 教学 效 率 ， 也 使 得 教学内容更具深 度 和广 度 ，
帮助 学生在多元的文化语境中理解文本，提升语文素养。
二、《念奴娇·赤壁怀古》的文本解读与教学审视
（一）文本的文学价值与文化内 涵
《念奴娇·赤壁怀古》是苏轼豪放词的代表作，其在文学史上
具有 崇 高的地位，承载着深 厚 的文化内 涵 。对 这首 词的深 度 解读，
