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大观念下的高中英语单元整体教学

设计

第一章大观念视域下高中英语单元整体教学设计的理论基础与

实践意义

一、研究背景与问题提出

（一）英语学科核心素养导向下的教学改革

1.新课标对英语教学提出的新要求

随着全球化进程的不断深入和国家人才培养战略的调整，2017

年版（2020 年修订）普通高中英语课程标准提出了以核心素养为导

向的教学理念，旨在培养学生在语言能力、文化意识、思维品质和

学习能力等方面的综合素质。新的课程标准强调英语教学应超越单

纯的语言知识传授，转向以学生发展为中心，注重培养学生在真实

情境中运用英语解决实际问题的能力，并形成跨文化理解和批判性

思维。这要求英语教学必须从传统的碎片化知识点教学模式中转型，

构建更为系统、整合、富有深度的教学体系。

2.核心素养培养的内涵与挑战

英语学科核心素养的培养是一个复杂而系统的工程。语言能力

不仅包括听说读写的基本技能，更在于其交际功能和语用得体性；

文化意识要求学生理解英语国家的文化，同时尊重并传播本民族文

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化；思维品质则涵盖了分析、判断、推理、创新等高阶认知能力；

学习能力则侧重于学生自主学习、合作学习和终身学习的素养。在

实际教学中，许多教师仍面临如何将这些抽象的核心素养具体落实

到日常教学实践中的挑战。如何有效整合教学内容，打破知识壁垒，

促进学生对知识的深度理解和迁移应用，成为当前高中英语教学改

革的重点和难点。

3.传统单元教学的局限性

长期以来，高中英语单元教学多以教材单元主题为线索，按部

就班地教授单词、语法、课文等知识点。这种教学模式往往导致知

识点之间缺乏内在联系，学生容易 陷 入 机械记忆 和模 仿 ，难以形成

对单元主题的整体认知和深 层 理解，更 遑 论将 所 学知识 融会贯 通，

运用到复杂的情境中。传统单元教学在 目 标设 定上偏 重知识技能，

在 活动 设计 上倾 向于 封闭 式 练 习，在 评价 方式 上 侧重 纸笔测试 ，这

些 都使 得学生的核心素养培养难以得到有效 支撑 ， 也阻碍 了学生高

阶思维能力和创新 精神 的发展。

（ 二 ） “ 大观念 ” 教 育 思 潮 的 兴起 与在英语教学中的 契 合点

1. “ 大观念 ” 理论的 源起 与核心要义

“ 大观念 ” （ BigIdeas ）作为一种重要的课程与教学设计理念，

源 于 美 国教 育 家 格雷格·威金斯 （ GrantWiggins ）和 杰伊·麦克泰

格

（

JayMcTighe

）

提

出

的

“

理

解

型

教

学

”

（ UnderstandingbyDesign,UbD ） 框架 。 它 强调教学应 围绕那 些超越

具体知识、具有普 遍 性和迁移 价值 的核心 概 念、 原 理、 过 程 或 问题

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展 开 。一个 “ 大观念 ” 通常具有跨学科性、 持久 性、 启 发性和 可 迁

移性， 它 不是具体的 事 实 信息 ，而是能 够 将 零散 知识点整合 起 来的

统 领 性思 想 ，能 够帮助 学生建 立 知识的内在联系，形成对 世界 的深

层 认知。

2. “ 大观念 ” 在学科教学中的 价值 与应用 潜 力

“ 大观念 ” 理论的 引 入为学科教学提 供 了一个全新的视 角 和强

大的工具。 它鼓励 教师从 “ 教 什么” 转向 “ 学生应 该 理解 什么” ，

促 使 教学设计 者 思 考 知识点背 后 的深 层 意义， 引 导学生从整体 上把

握 学科内容。通 过“ 大观念 ” ，学生能 够跳 出知识的 “ 点 ” 和

“ 线 ” ， 看 到知识的 “ 面 ” 和 “ 体 ” ，从而更 好 地理解不同 概 念之

间的联系，将 所 学知识迁移到新的情境中，培养解决复杂问题的能

力。 “ 大观念 ” 的教学设计 逻辑 能 够 有效提 升 教学的深度、 广 度和

有效性，促进学生从 “ 知 道” 到 “ 理解 ”再 到 “会 用 ” 的认知 飞跃 。

3.高中英语教学 引 入 “ 大观念 ” 的必要性

鉴 于传统高中英语单元教学的局限性和新课标对核心素养培养

的要求， “ 大观念 ” 为高中英语教学改革提 供 了重要的理论 支撑 和

实践 路径 。通 过 将 “ 大观念 ”融 入单元整体教学设计，教师 可 以 帮

助 学生超越文本 表层 意义，深入 挖掘 单元主题 所蕴含 的人 类 普 遍价

值 和跨文化 概 念，培养学生批判性思维和分析能力。 例 如，在教授

不同文化背景下的 故事 时， 可 以提 炼 出 “ 文化多 样 性 ”或“ 身 份 认

同 ” 的 “ 大观念 ” ， 引 导学生思 考 不同文化 现 象背 后 的 共 性与 差异 。

这种设计能 够使 学生在学习语言的构建对 世界 更深 层次 的理解，真

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正 实 现 语言学习与素养发展的有 机融 合。

二 、研究 目 的与意义

（一）研究 目 的

1. 探 索 “ 大观念 ”指 导下的高中英语单元整体教学设计模式

本研究旨在深入 探讨 如何在 “ 大观念 ” 的统 领 下，对高中英语

单元进 行 整体性的教学设计。具体包括 ： 如何从教材内容中提 炼 出

具有统 领 性和迁移 价值 的 “ 大观念 ” ；如何 围绕 这些 “ 大观念 ” 重

构单元学习 目 标、 筛选 教学内容、设计学习 活动 以 及开 发 评价 工具，

以实 现 从 “ 碎片化知识 ” 到 “ 深度理解 ” 的转 变 。通 过 构建一种系

统的设计模式，旨在提 升 单元教学的整体性和有效性。

2.构建基于 “ 大观念 ” 的高中英语单元教学 评价框架

为 确保“ 大观念 ” 教学设计的效 果 ，本研究将 尝试 构建一 套适

用于高中英语单元教学的 评价框架 。 该框架 不仅 关 注学生对语言知

识的 掌握 ，更侧重于 评估 学生对 “ 大观念 ” 的深度理解程度、核心

素养的 达 成 水平 以 及 知识的迁移应用能力。 评价框架 将涵盖形成性

评价 和终 结 性 评价 ，并提 供 多元化的 评价 工具和标准，为教师提 供

更全面、科学的教学效 果反馈 。

3.为一线高中英语教师提 供 实践 指 导与 案例

本研究的 最 终 目 的之一是将其研究成 果 转化为 可操 作的实践 指

导和教学 案例 ， 供 一线高中英语教师 参考 和 借鉴 。通 过 具体的单元

教学设计方 案 、课 堂活动范例 和教学 反 思， 帮助 教师理解并 掌握

“ 大观念 ” 在英语单元整体教学中的应用 策 略，从而有效提 升 教师

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的课程 领 导力与教学设计能力，促进新课标理念的落地实 施 。

（ 二 ）研究意义

1.理论意义 ：丰 富和发展英语学科 “ 大观念 ” 教学理论

本研究将 “ 大观念 ” 理论与高中英语学科核心素养培养 相融 合，

对 “ 大观念 ” 在英语单元整体教学中的内涵、 特征 和作用进 行 深入

阐释 ，有 助 于 拓 展 “ 大观念 ” 理论在 特定 学科 领 域的应用研究。本

研究的成 果 将为英语学科的课程理论、教学理论和 评价 理论提 供 新

的视 角 和实 证支持 ，从而 丰 富和发展英语学科的 “ 大观念 ” 教学理

论体系。

2.实践意义 ： 提 升 高中英语教学的深度与有效性

通 过 实践研究，本研究 预 期将 验证“ 大观念 ”指 导下的单元整

体教学设计模式在提 升 高中英语教学深度和有效性方面的 潜 力。这

将有 助 于改 变 传统英语教学中知识点碎片化、学生理解 浅表 化的问

题，促进学生高阶思维、批判性思维和跨文化交际能力的培养，真

正 实 现 从 “ 教教材 ” 到 “ 用教材教 ” 的转 变 ，进而提 升 高中英语教

学的整体质 量 。

3.推 广 意义 ： 为其 他 学科单元整体教学提 供借鉴

“ 大观念 ” 理论具有跨学科的普 遍适 用性。本研究 针 对高中英

语单元整体教学设计的 探 索与实践，不仅对英语学科教学具有 指 导

意义，其研究方法、设计理念和 评价框架也可 能为其 他 高中学科

（如语文、 历史 、 物 理等）的单元整体教学改革提 供 有 益 的 借鉴 和

参考 。这有 助 于推 动 学 校层 面课程建设的整体 协 同发展，实 现 高中

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教 育 教学质 量 的全面提 升 。

三 、核心 概 念 界定

（一）大观念

1. 概 念 阐释 与 特征

“ 大观念 ” 是 指 学科中 那 些具有统 领 性、普 遍 性、抽象性和迁

移性的核心 概 念、 原 理、主题 或 问题。 它 超越了具体的知识点和技

能，是学生 需 要通 过探 究和思 考 才能 逐渐 理解的深 层洞见 。一个

“ 大观念 ” 通常是 永恒 的， 可 以跨越时间、地点和文化，能 够帮助

学生将 零散 的 信息组织 成有意义的知识体系。其核心 特征 包括 ： 统

领 性（能整合大 量 碎片化 信息 ）、迁移性（能应用于不同情境和学

科）、 启 发性（能 激 发学生深度思 考 和 探 究）、抽象性（不同于具

体 事 实）和 持久 性（学习 后 仍能 保持 并 影响行 为）。

2.在高中英语单元教学中的具体体 现

在高中英语单元教学中， “ 大观念 ”可 以 表现 为以下 几 种形式 ：

第一，核心主题 ： 如 “ 人与自 然” 、 “ 科技与 社会” 、 “ 文化

多 样 性 ” 、 “ 身 份 认同 ” 等，这些主题 贯穿 人 类社会 发展，具有普

遍 意义。

第 二 ，语言 规律 与功能 ： 如 “ 语言 塑造 思维 ” 、 “沟 通的 艺术

与 策 略 ” 、 “ 语境决 定 意义 ” 等，这些是语言学习深 层次 的 规律 。

第 三 ，文学 概 念 ： 如 “冲突 与解决 ” 、 “ 主人 公 的成长 历 程 ” 、

“叙事 的力 量” 等，这些是理解文学作品的 关键 。

第 四 ，跨文化理解 ： 如 “偏见 与 刻板印 象 ” 、 “ 全球 公 民 责

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任” 等，这些是培养文化意识和国际视 野 的重要内容。

这些 “ 大观念 ” 作为单元设计的核心线索，旨在 引 导学生超越

词 汇 和语法， 去 思 考 更深 层次 的问题，形成对英语学科和 世界 的整

体性理解。

（ 二 ）单元整体教学设计

1. 概 念 阐释 与要素

单元整体教学设计是 指 教师基于课程标准和学生发展 需 求，以

一个统 领 性的 “ 大观念 ”或 主题为核心，对一个教学单元的 目 标、

内容、 活动 、 评价 等要素进 行 系统 规划 和整合的 过 程。 它 强调单元

内部 各 教学 环节 的 逻辑关 联性和整体性，旨在 帮助 学生通 过 一系 列

富有挑战性和意义的 活动 ， 逐步 建构对 “ 大观念 ” 的深度理解，并

在 此过 程中发展核心素养。单元整体教学设计的主要要素通常包括 ：

单元大观念与核心问题、 预 期学习成 果 （包括知识、技能、情 感 态

度 价值 观）、 评估证 据 （如何 衡 量 学生是 否 达 成 目 标）、学习 活动

序 列 （促进深度理解的教学 过 程）以 及 资 源支持 。

2.与传统单元教学的 区别

单元整体教学设计与传统单元教学 存 在 显著区别 。

设计 起 点不同 ： 传统单元教学常以教材章 节 顺序 或 知识点 罗 列

为 起 点，注重 “ 教 什么” ；而单元整体教学设计以 “ 大观念 ” 和

“ 学生将理解 什么” 为 起 点，运用 “ 逆 向设计 ” 理念， 首先明 确 学

习终点， 再 倒 推设计教学 过 程。

目 标 指 向不同 ： 传统教学 目 标 偏 重知识 记忆 和技能 掌握 ；整体

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设计则 聚焦 于深度理解、高阶思维和核心素养的培养。

再者 ，内容整合方式不同 ： 传统教学内容 相 对碎片化，知识点

之间 关 联性不强；整体设计则 围绕“ 大观念 ” 将不同知识点、技能

和文本进 行 有 机 整合，形成有意义的知识 网络 。

评价 重心不同 ： 传统 评价 多侧重于对知识点的 考 察 ；整体设计

则更 关 注学生对 “ 大观念 ” 的理解程度、迁移运用能力以 及 综合素

养的 达 成情 况 ，强调多维度的真实性 评价 。

第 二 章单元整体教学的理论基础与核心理念

一、大观念教学的理论 渊 源 与内涵解析

大观念教学作为一种旨在促进学生深度理解与迁移性学习的教

学 范 式，其思 想 根植 于深 厚 的 哲 学、心理学 及 教 育 学理论 土壤 。 它

超越了传统碎片化知识传授的模式，强调知识的内在联系与核心 价

值 ， 引 导学生从更高 层 面 把握 学科本质。本 节 将深入 探讨 大观念教

学的理论基础、核心 特征及 其在高中英语教学中的具体应用。

( 一 ) 大观念教 育 思 想 的 哲 学与心理学基础

1.发生认识论与建构主义的视 角

大观念教学与 皮亚 杰 的发生认识论和在 此 基础 上 发展 起 来的建

构主义学习理论有着 紧密 的联系。发生认识论 指 出， 儿童 的认知发

展是一个主 动 建构知识的 过 程，而 非被 动 接收 。学生通 过 与 环 境的

互 动 ，不断修 正 和 完善 自 己 的认知 结 构，从而 获 得对 世界 的理解。

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建构主义学习理论进一 步 强调，学习是学习 者 在 已 有 经 验 基础 上 主

动 建构意义的 过 程。知识不是 外 在于学习 者 的 客 观 存 在，而是学习

者 通 过 自身 经 验 、思 考 和 互 动所 形成的。

在大观念教学中，学生 被 视为 积极 的知识建构 者 。教师的 任 务

不是 简 单地 呈 现 知识点，而是设计能 引 发学生思 考 、 探 究和解决问

题的学习情境， 引 导 他 们 主 动去 发 现 和建构 “ 大观念 ” 。 例 如，在

英语学习中，学生 可 能通 过 阅 读不同主题的语 篇 ， 逐步 归纳 出 “ 文

化多 样 性对个人身 份 认同的 影响” 这一大观念。这促 使他 们 不 满足

于单词和 句子 的 表层 理解，而是深入 挖掘 文本背 后 的深 层含 义，并

将其与自身 经 验相 连接 ，从而形成更 稳 定 、更具迁移性的认知 结 构。

通 过 这种主 动 的建构 过 程，学生对英语知识的理解不 再 是 孤 立 的，

而是形成了一个 相 互 关 联的意义 网络 。

2.认知心理学与 图 式理论的 支撑

认知心理学， 特 别 是其中的 图 式理论，为大观念教学提 供 了重

要的心理学 依据 。 图 式理论认为，个体在长期的学习和生 活 经 验 中，

会 形成一 套 用于 组织 和解 释信息 的认知 结 构， 即图 式。这些 图 式决

定 了 我们 如何理解新 信息 、如何 记忆 旧 知识以 及 如何解决问题。新

的 信息 如 果 能 够 被 整合到 已 有的 图 式中， 或者 能 够 促进 图 式的调整

和 完善 ， 那么 学习就更为有效和 持久 。

大观念 正 是作为一种高 级图 式， 帮助 学生对复杂的学科知识进

行组织 和 归纳 。 它 提 供 了一个理解新知识的 框架 ， 使 得学生能 够 将

看 似 不 相关 的知识点 串 联 起 来，形成一个有意义的整体。在高中英

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语教学中，如 果 学生能 够掌握“ 语言是文化 载 体 ” 这一大观念， 那

么他 们 在学习 任 何一个国家的文化背景知识时， 都 能 够 主 动 地将其

与语言 现 象联系 起 来，从而 加 深对语言和文化的 双 重理解。这种大

观念作为一种高 级图 式，不仅 优 化了知识的 存储 和提 取 ，更提 升 了

学生 处 理 信息 、分析问题的认知效 率 ， 使 其具 备 更强的知识迁移能

力。

3. 社会 文化理论与意义建构

维 果 茨 基的 社会 文化理论强调，学习是一个 社会 互 动 的 过 程，

发生在学习 者 与 他 人（如教师、同 伴 ）以 及 文化工具（如语言、 符

号 ）的 互 动 之中。知识和意义的建构并 非独 立 个体 所 为，而是通 过

社会 文化情境中的 协 作、对 话 和 共 享 活动共 同 完 成。 最 近 发展 区 理

论则 指 出，学习发生在学生 独 立 解决问题与通 过 成人 或 更有 经 验 的

同 伴 协助 下解决问题之间的 区 域， 即 通 过“ 脚手 架” 式的 支持 ，学

生能 够 实 现 超越其 现 有 独 立水平 的发展。

大观念教学 正 是通 过 创设 丰 富的 社会 文化情境， 鼓励 学生在合

作 探 究中 共 同建构大观念。在高中英语课 堂上 ，教师 可 以设计 小 组

讨 论、 辩 论、 项 目 式学习等 活动 ， 让 学生在与 他 人的交 流 中分 享 观

点、挑战 假 设、 澄清疑惑 ，并通 过协 商 最 终 达 成对大观念的 共 识。

这种 互 动过 程不仅提 升 了学生的语言运用能力，更重要的是，在 集

体 智慧 的 碰撞 中，学生对大观念的理解更为深 刻 、全面。教师作为

“ 脚手 架” 的 搭 建 者 ，通 过 恰 当的提问和 引 导， 帮助 学生跨越 最 近

发展 区 ， 最 终实 现 对大观念的自主 掌握 。