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大概念统摄下的高中地理单元整体
教学设计探究——以“水循环”为
例
第一章绪论
一、研究背景与问题提出
（一）当前高中地理教学的挑战与改革需求
1.知识碎片化与核心素养培养困境。传统高中地理教学常侧重
零散知识点的灌输，导致学生难以建立起系统的知识体系和深刻的
地理认知。这种碎片化的学习模式，严重制约了学生地理核心素养
的全面发展，使其在面对复杂地理问题时，难以运用综合思维进行
分析与解决。学生对于地理现象的理解停留在表层，未能深入探究
其内在联系和演变规律。
2.传统教学模式的局限性凸显。以教材为中心、教师单向讲授
的传统教学模式，在一定程度上忽视了学生的主体地位和个性化需
求。这种模式难以有效激发学生主动探究的兴趣和内在学习动力，
限制了他们批判性思维、创新能力以及地理实践力的培养。课堂互
动不足，学生被动接受知识，学习体验相对单一。
3.新课程标准对地理核心素养的强调。2017 年版《普通高中地
理课程标准（2017 年版 2020 年修订）》明确提出了区域认知、综合
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思维、地理实践力、人地协调观等地理核心素养，要求教学从传统
的知识本位转向素养导向。这不仅是对地理教师专业能力提出了更
高要求，也对当前的教学内容组织、教学方法选择以及学习评价体
系带来了深远影响和改革需求。
（二）大概念教学理念的兴起及其地理学科价值
1.大概念教学的理论基础。大概念教学理念源于对知识本质的
深刻认识，它倡导将学科核心内容组织为具有普适性、概括性和迁
移性的核心概念（即大概念）。这些大概念是学科知识体系的骨架，
能够帮助学生理解学科的本质和结构，实现知识的深度学习和高效
迁移，提升其解决复杂问题的能力。
2.大概念在高中地理教学中的重要性。地理学科天然地蕴含着
众多跨单元、跨区域的大概念，如“ 水循环” 、“地域分 异 规律 ” 、
“全 球气候 变化 ” 等。这些大概念是学生理解地 球 系统复杂运 作机
制、认识人地 关 系以及构建地理思维的基 石 。通 过 大概念的统 摄 ，
学生能够 跳 出具体知识点的 束缚 ，从 宏 观层面 把握 地理 世界 的规律。
3.以大概念统 摄 单元教学的内在要求。运用大概念进行教学 设
计 ，有助于 整 合分散的教学内容， 打破 传统的章 节界 限，使知识的
学习更 加 系统化、结构化。它 促 进学生 形成宏 观的地理视 野 和系统
认知，培养其将零散知识点 关 联 成网 的能力，从 而 更 好 地 应 对新课
程标准对核心素养的要求。
二、单元 整 体教学 设计 的理论基础与实践 意义
（一）单元 整 体教学的内 涵 与 特征
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1. 整 体性与结构性。单元 整 体教学强调将与 某 一 特 定大概念相
关 联的知识点、 技 能和价值观 整 合为一个有 机 的教学单元。它 注 重
揭示 知识 之间 的 逻辑 结构和内在联系， 而非孤 立地 呈 现教学内容。
通 过 这种 整 体 设计 ，学生能够更 清晰 地 把握 知识体系的 框 架，理解
其相互 作 用。
2. 连续 性与发展性。单元 整 体教学 设计遵循 学生的认知发展规
律， 关注 知识的 螺旋 式上升和能力的 持续 性发展。教学 活 动 由浅 入
深、 循序渐 进，确 保 学生在不 同阶段都 能 获得 适 切 的学习挑战， 并
为 后续 更复杂的学习内容 奠 定 坚 实基础，实现 长期 的知识建构与能
力提升。
3. 情 境性与实践性。单元 整 体教学致力于创 设真 实、 富 有 意义
的地理 情 境， 引 导学生在实践中运用 所 学知识解决问题。通 过 模 拟
现实 世界 的地理现象 或 问题，学生能够 亲身参 与探究，提升地理实
践力，将理论知识与实 际应 用相结合，从 而加 深对大概念的理解。
（二）单元 整 体教学 设计 的实践困境与探究方向
1.教学内容 整 合的难点。如 何 在 纷繁 复杂的高中地理知识体系
中， 精 准提 炼 出核心大概念， 并 将其有 机 地 融 入 到 单元 整 体教学 设
计 中，是当前一 线 教师面 临 的现实挑战。这需要教师具 备 深 厚 的学
科素养和课程 领 导力，能够 打破 传统教材的 线 性结构，进行创 造 性
的课程重构。
2.评价体系的 滞后 性。现有 针 对高中地理教学的评价方式，多
数仍 侧重于对零散知识点的 考 核，难以全面、准确地评 估 学生地理
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核心素养的养 成情况 。这种 滞后 的评价体系与单元 整 体教学理念不
匹配 ，也未能 充 分体现学生在知识 整 合、问题解决和实践探究 过 程
中的表现与进 步 。
3.教师专业发展的需求。 许 多高中地理教师在教学实践中， 缺
乏 大概念统 摄下 单元 整 体教学 设计 的理论 指 导与实践 经 验。他们 亟
需专业的培 训 、教研 支持 和 成功案例 的 借鉴 ，以提升 自身 的课程理
解能力、教学 设计 能力和教学 反 思能力，适 应 新课程改革的要求。
三 、本研究的 必 要性与创新点
（一）研究的现实 意义 与实践价值
1.提升高中地理教学的有效性。本研究 旨 在探 索 大概念统 摄下
的高中地理单元 整 体教学 设计 模式，通 过优 化教学 过 程、内容组织
和评价方式，有效提升学生的学习效 率 和地理核心素养 水平 ，使地
理课堂更具 活 力和深度。
2. 丰富 地理大概念教学实践 案例 。以“ 水循环” 这一 典型 地理
大概念为 例 ，本研究将提 供 具体、 可操作 的单元 整 体教学 设计范 式，
为一 线 高中地理教师在实 际 教学中实 施 大概念教学提 供直 接的 借鉴
与 参考 ， 促 进教学创新。
3. 促 进教师专业发展与教学 反 思。本研究的 开 展，有助于 引 导
高中地理教师从 整 体性、结构性的视 角审 视教学，激发其教学创新
热情 ，提升其进行单元 整 体教学 设计 的能力和教学 反 思 意 识， 推 动
教师专业化发展。
（二）研究的理论 意义 与创新 之处
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1.深化大概念教学理论在高中地理 领 域的 应 用。本研究将 针 对
高中地理学科的 特 点，深入探 讨 大概念与单元教学的 融 合模式， 尝
试 构建一个具有学科 特色 的理论 框 架，从 而拓 展大概念教学理论研
究的深度和 广 度。
2.构建高中地理单元 整 体教学 设计范 式。本研究致力于探 索并
构建一 套 科学、系统、 可推广 的高中地理单元 整 体教学 设计框 架，
为地理课程改革提 供 具体的理论 支撑 和实践 指 导，具有重要的理论
构建价值。
3.以“ 水循环” 为具体 案例 的创新性。通 过 对“ 水循环” 这一
核心地理大概念进行深入、 细 致的单元 整 体教学 设计 探究，本研究
不仅验 证 了理论模 型 的有效性，更 揭示 了其在具体教学 情 境中的适
应 性与 潜 在局限性，为 后续同类 研究提 供 了有 益 的 经 验。
第二章大概念统 摄下 单元 整 体教学 设计 的理论基础与实践 审 视
一、大概念教学理论的内 涵 与价值
（一）大概念的教 育 学 释义 与核心 特征
1.大概念的教 育 学定 义： 在教 育语 境 下 ，大概念是 指超越 具体
事 实和 技 能， 连 接多个知识点，具有高度概括性、迁移性和解 释 力
的核心思 想或原 理。它不仅是学科知识的基 石 ，更是学生理解 世界 、
解决复杂问题的思维 工 具。大概念强调知识的结构性与相互 关 联性，
旨 在帮助学生构建深层 次 的理解， 而非 停留在表层 记忆 。其核心在
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于通 过少数关键 概念统 领 众多 细节 ， 形成 一个 富 有 逻辑 和内在联系
的知识体系。
2.大概念的 功 能与教 育 价值 ： 大概念在教学中具有 引 导学习、
整 合知识、 促 进迁移和培养高 阶 思维等多重 功 能。它能够帮助学生
从零散的知识点中 跳脱 出来， 看到 知识的全 貌 和内在规律，从 而 有
效 应 对 信息 碎片化的挑战。通 过 大概念的学习，学生能够将新 旧 知
识有 机整 合，将 所 学 应 用于新的 情 境，培养分析、综合、评价等高
阶 思维能力， 并形成 学科核心素养。大概念的教 育 价值在于其对学
生认知结构重 塑 的 潜 力，使其具 备持续 学习与深度探究的能力。
3.大概念与地理学科核心素养的 关 联 ： 大概念教学与高中地理
课程标准 所 强调的地理核心素养 —— 人地协调观、综合思维、区域
认知、地理实践力 —— 具有高度的一致性。 例 如，“ 水循环”作 为
地理学的大概念，其学习不仅是 掌握水 体运动的 物 理 过 程，更是理
解 自 然要素 之间 相互 作 用、人 类活 动对 水循环 影响，进 而形成 人地
协调观、培养综合思维的重要 途径 。大概念教学 设计 能够为地理核
心素养的培 育 提 供 有效的教学 路径 与 支撑框 架。
（二）大概念教学的理论 根 基
1.建构主 义 学习理论的 支撑： 大概念教学深深 植根 于建构主 义
学习理论。建构主 义 认为，学习 者 不是被动地接 收 知识， 而 是通 过
与 环 境的互动，在 原 有认知结构的基础上主动建构对 世界 的理解。
大概念 作 为一种高 级 的认知结构， 正 是学生主动探究、 反 思、修 正
和 整 合知识的结 果 。教师在大概念教学中 扮 演“ 脚手 架 ”搭 建 者 的
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角色 ，提 供丰富 的学习 资 源和探究 情 境， 引 导学生 自 主建构大概念
的 意义 。
2.认知心理学视 角下 的 意义 建构 ： 认知心理学强调学习是一种
意义 建构的 过 程。大概念教学 旨 在帮助学生在更 抽 象、更普 遍 的层
次 上理解知识，从 而赋予 知识更深层的 意义 。通 过 大概念，学生能
够将 孤 立的知识碎片组织 成 有 意义 的 整 体，提高知识的 存储 效 率 和
提 取 能力。这种从具体 到抽 象、从 特殊到 一 般 的认知提升，是实现
深度学习的 关键 。大概念也 促 进了元认知能力的发展， 让 学生能够
反 思 自己 的学习 过 程和思维模式。
3.课程与教学论的 整 合视 角： 大概念教学法体现了课程论与教
学论的深度 融 合。在课程层面，它强调课程内容的组织 应 以大概念
为核心，构建一个 逻辑清晰 、层层 递 进的知识体系， 打破 学科 壁垒 ，
促 进跨学科学习。在教学层面，它要求教学 活 动 围绕 大概念展 开 ，
通 过设计富 有挑战性的问题、 真 实 情 境的 任务 和合 作 探究 活 动，激
发学生的学习兴趣和探究 欲望 。这种 整 合视 角 确 保 了大概念从课程
设计到 课堂实践的有效 落 地。
（ 三 ）大概念教学 国 内 外 研究进展与 启示
1. 国 际 研 究 趋 势 与 成 果 ： 国 际 上 ， 大 概 念 教 学 （ 如
“
BigIdeas”
或
“
UnderstandingbyDesign”
中
的
“ EnduringUnderstandings” ）研究起 步较早 ， 已形成较 为 成熟 的
理论体系和实践 经 验。研究强调大概念 应 具有解 释 力、 关 联性、探
究性和 应 用性， 并广 泛 应 用于科学、 历史 、 文 学等多个学科 领 域。
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国际 上的 成功经 验表明， 聚焦 大概念能够显 著 提升学生的深度理解
能力、批判性思维和问题解决能力， 并 为跨学科学习提 供 有效 路径 。
2. 国 内实践探 索 与挑战 ： 近 年来， 我 国 教 育界 对大概念教学的
关注 度 日 益 提升， 各 学科课程标准中也明确了核心素养和 关键 能力，
与大概念理念不 谋 而 合。 国 内教 育工作者 在地理、 历史 、科学等学
科进行了 积极 的实践探 索 ， 涌 现出一批 优 秀 的大概念教学 案例 。挑
战 依 然 存 在，主要 包 括教师对大概念内 涵 理解的深度不足、如 何 将
大概念有效转化为具体教学 活 动、以及评价体系如 何匹配 大概念教
学 目 标等方面。
3.对高中地理教学的 启示：国际国 内的研究和实践为高中地理
的大概念教学提 供 了 宝贵 的 启示 。教师需要深入研 读 地理课程标准，
准确提 炼 各 单元 乃至 整 个高中 阶段 地理学科的核心大概念。教学 设
计应围绕 大概念展 开 ， 注 重知识的 关 联性与系统性， 避免 碎片化教
学。评价方式 应 与大概念教学 目 标相 匹配 ， 考 察 学生对大概念的深
度理解和 应 用能力， 而 不仅仅是知识的 记忆 。
二、单元 整 体教学 设计 的理论基础与实践要求
（一）单元 整 体教学 设计 的概念与核心 特 点
1.单元教学的演进与内 涵： 单元教学 作 为一种系统的课程组织
和教学实 施 方式，其发展 历 程体现了从 简 单主题式 聚 合 到 强调内在
逻辑关 联和深度学习的演进。单元 整 体教学 设计 ， 突 破 了传统单课
时教学的局限，以学科大概念为统 领 ，将相互 关 联的知识、 技 能、
思维方式 整 合为一个有 机 的教学单元。它 注 重知识的内在结构和联
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系， 旨 在帮助学生系统地理解 某 一主题 或 概念 群 。
2. 整 体性、系统性与 关 联性 原 则 ： 单元 整 体教学 设计 秉 持 核心
原 则 ：整 体性，即教学内容以 完 整 的单元为 载 体， 而非 零散的知识
点 ； 系统性，即单元内 部 知识点 之间存 在严 密 的 逻辑关 系和层 级 结
构 ； 关 联性，即单元内容不仅内 部 关 联， 还 与学生 经 验、 真 实 世界
及其他学科 领 域 产 生联系。这 三 大 原 则 确 保 了教学的结构化和学生
学习的 连 贯 性与深度。
3.与传统教学 设计 的区 别 与 优势： 相 较 于以课时为单位的传统
教学 设计 ，单元 整 体教学 设计 展现出显 著 优势 。传统教学 往往 侧重
知识的传授和 考 查 ，容 易 导致知识碎片化，学生难以 形成整 体认知。
而 单元 整 体教学 则 以培养学生的大概念理解和核心素养为 目 标，通
过情 境创 设 、问题 驱 动、合 作 探究等方式， 促 进学生深度学习，提
升其迁移运用知识的能力。其 优势 在于 促 进知识的系统化、学习的
深度化和学生能力的发展。
（二）单元 整 体教学 设计 的理论 依据
1. 学 习 进 阶 理 论 的 有 力 支 撑 ： 学 习 进 阶 理 论
（ L earning P r o gressi o ns ）为单元 整 体教学 设计 提 供 了 坚 实的理论
基础。 该 理论 指 出，学生对 某 一学科 或 概念的理解是一个从 简 单 到
复杂、从具体 到抽 象、 逐 步 深入的 过 程。单元 整 体教学 设计正 是基
于对学生学习进 阶 的 预 判，构建 清晰 的教学 路径 ，合理 安排 教学内
容和难度 梯 度，确 保 学生能够在教师的 引 导 下 ， 逐 步 深化对大概念
的理解，从 而 实现有效学习。
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2.知识结构论的有效 指 导 ： 布鲁纳 的知识结构论强调， 任何 学
科 都存 在其基本结构，即 由少数 几 个大概念和基本 原 理构 成 。单元
整 体教学 设计遵循 知识结构论的 指 导，将单元内容组织 成 一个 围绕
大概念展 开 的 逻辑 体系， 而 不是 简 单地 堆砌 知识点。通 过揭示 知识
的内在联系和 逻辑 结构，帮助学生 掌握 学科的本质，提升其学习效
率 和 记忆持 久 性， 并促 进其 举 一 反三 的能力。
3. 项目 式学习与探究式学习的 融 合 ： 单元 整 体教学 设计 天然地
契 合 项 目 式 学 习 （ P r oj e c tBased L earning ） 和 探 究 式 学 习
（ In q uiryBased L earning ）的理念。在单元内，教师 可 以 设计 一系
列 围绕 大概念的 真 实 情 境 任务或 探究性 项目 ， 引 导学生通 过 合 作 、
实践和 反 思，主动 获取 知识、解决问题。这种 融 合不仅能激发学生
的学习兴趣， 还 能培养其批判性思维、创新 精 神 和 团队 协 作 能力，
实现知行合一。
（ 三 ）单元 整 体教学 设计 在地理学科中的 应 用价值
1.地理核心素养培 育 的有效 路径： 单元 整 体教学 设计 是培 育 高
中地理核心素养的有效 路径 。通 过 将分散的地理知识、 技 能和 情 感
态 度价值观 整 合 到 以大概念为核心的单元中，学生能够系统地 感 知
地理现象、理解地理规律，从 而 在 真 实 情 境中提升综合思维、区域
认知、人地协调观和地理实践力，实现从知识学习 到 能力发展的跨
越 。
2.地理知识的结构化 呈 现 ： 地理学科内容 丰富 且 相互 关 联。单
元 整 体教学 设计 有助于将零散的地理知识进行结构化重组和 呈 现。
