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大概念统摄下单元整体教学的设计

理路——以初中历史学科为例

第一章

大概念统摄下单元整体教学的时代背景与核心内涵

一、时代背景：核心素养导向下的历史教育变革

（一）核心素养的提出与历史教育的挑战

1.核心素养是国家对学生发展整体要求的高度凝练，它不仅关

注知识的掌握，更强调能力的形成、思维的品质和价值的认同。新

一轮基础教育课程改革明确提出以核心素养为导向，旨在培养学生

适应终身发展和社会发展需要的必备品格和关键能力。在这一背景

下，历史学科的核心素养被界定为时空观念、史料实证、历史解释

和家国情怀，它们共同构成了学生理解历史、认识社会、形成正确

价值观的基石。

2.传统的历史教学模式，往往以线性、碎片化的知识点传授为

主，教师多侧重于事件的时间、地点、人物和结果，学生被动记忆，

缺乏对历史进程的宏观把握和深层理解。这种教学方式难以有效激

发学生的批判性思维，也难以培养他们运用历史知识分析现实问题

的能力，与核心素养的要求存在显著差距。学生在面对纷繁复杂的

历史事实时，常常感到困惑，无法将独立的知识点连接成有意义的

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整体，从而导致历史学习兴趣不高，学习效果不尽如人意。

3.面对核心素养对历史教育提出的新挑战，教学改革势在必行。

历史教学需要从关注“教了什么”转向关注“学到了什么”，从

“知识的灌输”转向“能力的培养”和“素养的形成”。这要求教

师重新审视教学内容、教学方法和评价方式，探索能够促进学生深

度学习和全面发展的教学策略。

（二）单元整体教学回应历史教育的现实需求

1.在核心素养导向的背景下，克服传统教学的碎片化弊病，构

建系统、连贯、富有意义的历史学习体验成为迫切需求。单元整体

教学正是回应这一需求的有效途径。它主张将课程内容整合为有机

统一的教学单元，打 破 课时界 限 ，以主题 或 核心问题为主线，将分

散 的知识点、能力 目标 和情感 态 度价值观 目标 统合 起来 ，形成一 个

完 整的学习情 境 。

2.单元整体教学的 设计 理念，旨在 引 导学生从宏观层面把握历

史 脉络 ，理解历史事件 之 间的内在 联 系和发展 规律 ，而 非孤 立地记

忆史实。 通过 整体性的学习，学生能够更 好 地理解历史概念、掌握

历史方法， 并 形成 具 有学科 特征 的思维方式。这种教学模式有 助 于

学生在学习 过 程 中逐步 建构 起个 人化的历史认知体系，提 升其 历史

思维的深度和 广 度。

3.对于 初中 历史学科而 言 ，单元整体教学的必要性 尤 为 突 出。

初中阶段 是学生历史观念形成的关键时 期 ，如果 此 时 期 的历史学习

依然停留 在碎片化、 表 面化的层 次 ，将 严 重 阻碍 学生历史核心素养

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的培育。单元整体教学能够为学生提 供 一 个 结构化的学习 框架 ， 帮

助 他们从纷繁复杂的历史现 象中 发现 规律 ，从 具 体史实 中 提 炼 大概

念，从而为高 中乃至 大学 阶段 的深 入 学习 奠 定 坚 实基础。

二、大概念的内涵与价值：历史学习的认知 支架

（一）大概念的界定与核心 特征

1.大概念， 作 为一种贯 穿 于学科内容 始 终的、 具 有 普遍 性和概

括 性的核心思 想 ， 超越 了 具 体的事实、事件 或技 能。它是一种能够

连接不同知识点、不同学习单元， 甚至 不同学科的深层理解。在历

史学科 中 ，大概念 并非孤 立的知识点，而是 具 有解释力、统摄力与

迁移 性的思维 工具 ，能够 帮助 学生从更宏观的视 角 审视历史，理解

人 类 社会发展的 普遍规律 和 特殊路 径。 例 如，“ 文 明 交流 与 互鉴 ”、

“ 制 度变 迁 与社会发展”、“革 命 与改革”、“多 样文 明的 冲突 与

融 合” 等都 是历史学科 中具 有代 表 性的大概念。

2.大概念的核心 特征 在于 其持久 性、概 括 性和生成性。它不仅

在 特 定历史时 期 内 具 有重要意义，更能 跨越 时空，对不同历史 阶段 、

不同 文 明形 态具 有 普遍 的解释力。大概念能够 作 为学生进行深度思

考 和探 究 的认知 支架 ， 引 导学生将 具 体史实 纳入 更 广阔 的 框架中 进

行分析和理解，从而在学习 过 程 中 不 断 生成新的意义和认识。

3.大概念的 引入 ，强调从“知识点”的记忆转向“概念性理

解”的建构。它要求教学 设计者 和实 施者 ，在教学 过 程 中 ， 清晰 地

揭示 这 些 大概念， 并通过具 体史实对 其 进行 阐 释和验证， 最 终 引 导

学生形成对历史宏观 图 景的把握。

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（二）大概念在历史教学 中 的价值与 功 能

1.大概念在历史教学 中具 有不 可替 代的价值。它为学生提 供 了

一 幅 学习历史的“主 干 地 图 ”， 帮助 学生在 海量 的历史 信息中辨 识

主 次 ， 抓住 核心。 当 学生掌握了大概念 后 ， 即使 面对新的历史 材 料，

也能运用 已 有的概念 框架 进行分析和 归类 ，有效 避免陷入 知识的 迷

宫 ，从而提 升 学习的效 率 和质 量 。

2.大概念能够显著提 升 学生的历史思维能力。 通过 大概念的 引

导，学生不 再满足 于对史实的 简 单记忆，而是 开始 思 考 史实背 后 的

深层 原因 、发展 规律 和内在 联 系。这促进了学生时空观念、史料实

证、历史解释和家国情怀 等 核心素养的全面发展， 使 他们能够从多

角 度、深层 次 地理解历史，形成 辩 证的历史观。

3.大概念 还 促进了知识的 迁移 与深度理解。一 个 被学生 真 正理

解的大概念， 可 以应用于解释不同的历史现 象 ， 甚至 能够 跨 学科地

指 导学生理解社会、 文 化和 政治等其 他 领域 的复杂问题。这种 跨 情

境 的 迁移 能力是高 阶 思维的重要体现，也是终身学习的关键。

三 、单元整体教学的理 论 基础与实 践 意义

（一）建构主义理 论 与社会 文 化理 论 的 支撑

1.大概念统摄下的单元整体教学， 其 理 论根 基深 植 于建构主义

学习理 论 。建构主义强调，知识 并非 被动接 收 的 客 体，而是学习 者

在与 环境互 动 过 程 中 ， 通过 主动的认知 加工 和 经 验重 组 而 积极 建构

的。学生 并非 空 白 的容 器 ，而是 拥 有 前 概念和 个 人 经 验的能动主体。

单元整体教学 通过 提 供具 有整体性和挑战性的学习 任务 ， 鼓励 学生

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主动探索、发现 规律 ， 并 结合 原 有认知结构对新知识进行整合，从

而实现意义的建构，深化对大概念的理解。

2.维果 茨 基的社会 文 化理 论 也为单元整体教学提 供 了强有力的

支持 。 该 理 论 认为，学习是社会 互 动和 文 化情 境 的 产 物。在单元整

体教学 中 ，教师 作 为学习的促进 者 ， 通过搭 建“ 脚手架 ”， 引 导学

生在 最近 发展 区 内， 通过小组 合 作 、 讨论交流等 方式，与同 伴 、教

师共同建构知识和意义。这种强调社会 互 动的学习方式，不仅促进

了知识的习 得 ，也培养了学生的合 作精神 、批判性思维和 沟通表达

能力， 使其 能够更 好 地 参 与到历史的意义建构 过 程 中 。

（二）实 践 意义： 优 化 初中 历史教学质 量 的有效 路 径

1.大概念统摄下的单元整体教学在实 践 层面 具 有显著的 优 化 作

用。它 首先 有 助 于 优 化教学内容的 组织 结构。 通过 大概念将一 个 单

元内的 零散 知识点 串联 成线、 织 成 网 ， 使 教学内容 呈 现出 清晰 的 逻

辑 层 次 和内在 联 系，克服了传统教学 中 知识碎片化的问题。这种结

构化的教学 设计 ，能够 引 导学生从整体 上 把握历史知识，形成系统

化的认知 图 景。

2.这种教学模式能够显著提 升 学生的学习兴趣和 参 与度。 当 学

生能够理解学习内容的宏观价值和内在 逻辑 时，他们不 再 将历史学

习视为 枯燥 的记忆 任务 ，而是将 其 视为一 场充满 探索和发现的 旅 程。

通过 基于大概念的探 究 性 活 动、问题解 决任务 和 项目 式学习，学生

的主体性 得 到 充 分发 挥 ，学习的内 驱 力 得 到有效激发。

3.大概念统摄下的单元整体教学为 初中 历史教师提 供 了 清晰 的

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教学 设计 与实 施路 径。它 引 导教师从教 材 的 细枝末节中跳脱 出 来 ，

聚焦 于学科的核心思 想 和育人价值。教师 可 以 据此 重新 规划 教学 目

标 、 设计 教学 活 动、 选择 评价 工具 ，从而更有效地培养学生的历史

核心素养，提 升 教学的实效性，为学生 未来 的发展 奠 定 坚 实的历史

素养基础。

第二章大概念统摄下 初中 历史单元整体教学的 设计原则 与策略

一、大概念 引领 下的 初中 历史单元主题确立

大概念 作 为历史学科知识的结构性主 干 ，是贯 穿 历史时空、 揭

示 历史发展 规律 与 本 质的核心观念，它 超越 了 具 体的史实， 具 有 迁

移 性、生成性和 普遍 性。在 初中 历史单元整体教学 中 ，将大概念 作

为单元主题确立的 逻辑起 点，不仅有 助 于构建宏观的历史认知 框架 ，

更能 引 导学生从碎片化的史料 中 提 炼 深层意义，培养 其 历史思维与

核心素养。大概念的 引入 ， 使得 单元主题不 再 是 简 单的时间 或 地 域

划 分，而是 围绕 一 个具 有深 远 意义的、能够解释多重历史现 象 的观

念展 开 ，从而 赋予 单元教学更强的学 术 深度和育人价值。

（一） 研 判课程 标准 ，凝练核心概念

1.深 入 解 读 义 务 教育历史课程 标准 对大概念的 隐 性要求。

义 务 教育历史课程 标准 （2 0 22 年版 ）强调学科核心素养的培育，

即唯 物史观、时空观念、史料实证、历史解释和家国情怀。这 些 核

心素养的 达 成， 离 不 开 对历史大概念的理解与运用。课程 标准虽然

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未直 接 列 出“大概念” 清 单， 但其所指引 的知识体系构建、能力培

养 目标 以 及 教学内容 组织 方式，无不 蕴含着 对大概念的 隐 性要求。

例 如，课程 标准 要求学生理解“社会发展与变革”“ 文 明 交流 与 互

鉴 ”“统一多 民 族 国家的形成与发展” 等 宏观主题，这 些 正是不同

层面、不同 粒 度的大概念。教师在确立单元主题时， 首先 要系统 研

读 课程 标准 ， 特 别 是“课程内容” 部 分，从“主题”和“要点” 中

发现 并 提 炼 出 具 有统 领 性、概 括 性的历史概念，这 些 概念应能概 括

一 个 历史时 期 的 特征 、一种社会发展模式 或 一种 文 明形 态 的 演 变 规

律 。 通过 对课程 标准 的深 入 剖 析，教师能够把握国家教育对历史学

科的价值导向和学习要求，确 保 所 凝练的大概念 既符 合学科的内在

逻辑 ， 又契 合国家育人 目标 。

2.结合学 段特征 与学科 特 质，从历史事件、现 象中 提 炼本 质性

的、结构性的概念。

初中 学生 处 于 抽 象 思维发展 初期 ，对 具象 的史实更 易 接 受 ， 但

对 抽 象 概念的理解 尚 需 引 导。在凝练大概念时，必 须 充 分 考 虑 初中

生的认知 特 点。 所选 概念 既 要有一定的深度和 广 度， 又 不能 过 于 抽

象 以 至 于 脱离 学生的认知实 际 。历史学科的 特 质在于 其 叙 事性与解

释性。大概念的提 炼 ，不是 简 单地将知识点 集 合，而是要从 具 体的

历史事件、人物、 制 度、 文 明现 象中 ， 超越表象 ， 洞察 其 内在的 驱

动力、发展 规律 和深层 联 系。 例 如，从“ 春秋 战国时 期 的 百 家 争

鸣 ” 中可 以提 炼 出“思 想 解 放 与 文 化繁 荣 ”的大概念 ； 从“ 丝绸 之

路 的 开 辟 ” 中可 以提 炼 出“ 文 明 交流 与 互鉴 ”的大概念 ； 从“ 封 建

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王朝 的兴 衰 ” 中可 以提 炼 出“ 王朝 更 替 的 规律 与 治 乱 兴 衰 的 周 期 ”

等 。这 些 概念是历史发展 过 程 中具 有 普 适意义的 规律 性认识，能够

帮助 学生形成结构化的历史知识体系， 并 应用于对 其 他历史现 象 的

理解和解释，从而实现从“知 其然 ”到“知 其所 以 然 ”的 跨越 。

3.强调核心概念的 包 容性、 拓 展性和思维性， 使其 成为单元教

学的生 长 点。

被 选作 单元核心的大概念，应 具 备强大的 包 容性，能够统摄单

元内 诸 多 具 体史实和知识点， 使其 在一 个 统一的 框架 下 获 得 意义。

它 还 应 具 有 拓 展性，能够与 前后 单元、 甚至其 他学科的大概念建立

联 系，形成更 广阔 的知识 图 谱 ，促进学生 迁移 性学习。更重要的是，

核心概念应 具 有思维性，能够 引 发学生的深层思 考 ，促 使其 运用历

史思维方法 去 分析问题、解 决 问题。它不应是一 个 静 态 的结 论 ，而

是一 个 动 态 的探 究起 点。 例 如，“ 制 度 创 新与社会转 型 ”这一大概

念，不仅 可 以统摄 商鞅 变法、 秦朝 统一、 汉武帝 改革 等 历史事件，

还 能 引 导学生思 考制 度与社会发展的关系，不同 制 度 创 新的 特 点与

影响 ，以 及 社会转 型 过 程 中所 面 临 的挑战与机 遇 。这 样 的概念，能

够激发学生探 究 历史内在 逻辑 的兴趣，培养 其 多 角 度、深层 次 思 考

历史问题的能力， 真 正 使 单元教学成为学生历史素养生 长 的 沃土 。

（二）关注学生 经 验， 创 设 问题情 境

1. 考 察 初中 生认知发展 规律 与 已 有历史知识基础。

教学 活 动的有效性， 首先 在于对学习 者特 点的 精准 把握。 初中

生正 处 在 具 体形 象 思维向 抽 象逻辑 思维 过 渡 的关键时 期 ，他们对生

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动的 故 事、 直 观的 图 像 、 具 体的 案 例 更感兴趣， 但 对复杂的概念和

抽 象 的理 论 理解 仍 需 借 助具象 化的情 境 。他们的历史知识基础 可 能

相 对 薄弱 ，存在知识碎片化、理解 肤浅 化的问题。在 创 设 问题情 境

时，教师需要 充 分了解学生对单元主题 相 关历史知识的 已 有认知 水

平 ，以 及 他们在 日 常生 活中可 能接 触 到的 相 关 信息 ，如历史 影 视 作

品、 博 物 馆 参 观 经 验 或 社会 热 点 话 题 等 。基于这 些经 验和认知 规律 ，

设计 的情 境 才 能 真 正 贴 近 学生， 引 发共 鸣 ， 降低 学习的认知 门槛 ，

使 大概念的理解 由浅 入 深、 循序渐 进。

2.将大概念 融入 富有 吸 引 力的历史问题 或 现实情 境 ，激发学生

探 究 欲望 。

为了 使 大概念从 抽 象 的理 论 转化为 可 感知的学习内容，教师需

要 巧妙 地将 其融入 到富有 吸 引 力的历史问题 或 与学生生 活息息 相 关

的现实情 境中 。这 些 情 境可 以是历史事件的 疑 难点，如“ 秦朝 统一

后 为 何迅速灭亡？ ” ； 也 可 以是历史人物的 争议 性评价，如“如 何

看待武 则 天？ ” ； 还可 以是 古今 对 比 的社会现 象 ，如“ 古 代的 交通

方式与现代 交通 有 何异 同，这 反映 了 怎 样 的社会进 步 ？ ”。 通过 创

设 这 样 的情 境 ，将大概念 作 为解 决 问题的核心线索， 引 导学生 带 着

问题进 入 学习，而 非 被动接 受 知识。 例 如，在“统一多 民 族 国家的

形成与发展”这一大概念下， 可 以 设 置 “ 古 代 中 华 民 族 多元一体格

局 是如 何 逐步 形成的 ？ ”这一问题情 境 ， 引 导学生探 究 各 民 族 在 融

合发展 中 的 贡献 与挑战，激发他们对 中 华 文 明多 样 性和统一性的深

刻 思 考 ，从而内化大概念的深层意义。

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3. 设计 探 究 性问题 链 ， 引 导学生 通过 单元学习 逐步 建构对大概

念的理解。

一 个 富有 启 发性的问题情 境 往往 只 是探 究 的 起 点， 真 正的大概

念理解需要一 个 连 续 的、深化的探 究过 程。教师应 围绕 单元大概念，

设计 一系 列环环 相扣 、层层 递 进的探 究 性问题 链 。这 些 问题应从 易

到难、从 表象 到 本 质， 引 导学生 逐步 深 入 地思 考 。 例 如，在“ 文 明

交流 与 互鉴 ”的大概念下， 可 以从“ 丝绸 之路 带 来 了 哪 些 商 品和 技

术 ？ ”（ 具 体史实），到“ 丝绸 之路 对 东西 方 文 明 产 生了 哪 些 影

响？ ”（历史解释）， 再 到“ 文 明 交流 的动力和方式有 哪 些 ？ ”

（ 归纳 概 括 ）， 最 终 升 华 到“如 何 认识 文 明 交流 在人 类 历史发展 中

的地 位？ ”（高 阶 思 考 ）。这 样 的问题 链 ，如同“ 脚手架 ”一 般 ，

支撑 学生在探 究过 程 中 不 断 深化对大概念的认识。 每 一 个 问题的解

决都 为下一 个 问题的提出和解 决 提 供 了基础， 使得 学生在主动探 究

和 协 作交流中 ， 逐步 建构 起 对大概念的全面而深 刻 的理解。

（ 三 ） 架 构知识体系，构建概念 网络

1.基于大概念，统整单元内分 散 的知识点，形成 清晰 的知识 脉

络 。

传统历史教学常常 呈 现为碎片化的知识点 罗 列 ，学生难以形成

整体性的认知。大概念的 引入 ，正是为了解 决 这一问题。它如同一

个 “知识 引 力 中 心”，能够将单元内 看似 分 散 、 孤 立的史实、人物、

事件、 制 度 等 知识点有机地 联 系 起来 ， 使其 在统一的大概念 之 下 获

得逻辑 的 归 属 和意义的 阐 释。 例 如，在学习 中 国 古 代史时，以“ 中