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大单元视角下初中数学整体教学课
例研究
第一章大单元视角下初中数学整体教学课例研究：绪论
一、研究背景与理论依据
（一）时代背景与课程改革需求
1.新课标核心素养导向。2022 年版义务教育数学课程标准（以
下简称“新课标”）明确强调培养学生数学核心素养，要求教学从
知识传授转向能力发展。传统碎片化、孤立式的教学模式难以有效
支撑核心素养的落地，使得学生在面对实际问题时，往往缺乏知识
整合与灵活运用的能力。
2.“双减”政策下的提质增效。“双减”政策旨在减轻学生过
重学业负担，同时要求学校教学提质增效。这促使教育工作者反思
现有教学方式，寻求更为科学、高效的教学策略。大单元整体教学
作为一种强调知识内在联系与系统构建的教学范式，为实现这一目
标提供了优化教学结构、提升深度学习的有效途径。
3.社会发展对综合素养要求。随着大数据、人工智能等新兴技
术的发展，社会对人才的综合素质要求日益提高。未来的公民不仅
需要掌握知识，更需要具备分析问题、解决问题的综合能力，以及
终身学习的素养。数学作为基础学科，其教学应适应时代发展，培
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养学生的创新精神和实践能力，整体教学是适应时代需求的必然选
择。
（二）大单元教学与整体教学理论溯源
1.大单元教学理念发展。大单元教学理念并非一蹴而就，它汲
取了约翰·杜威的经验主义学习、杰罗姆·布鲁纳的结构主义教学
以及列夫·维果茨基的社会文化理论等思想精髓。其核心在于打破
传统课时或章节边界，以核心概念、主题或项目为线索整合教学内
容 ， 形成 一 个 具有内在 逻辑关 联的“大单元”，旨在促 进 学生对知
识的深 层 理解和 迁移 应用。
2.整体教学 观 的内 涵 。整体教学 观 强调教学应 关注 学习者的整
体发展，不仅 包括 知识和技能的习得， 还涵盖情感 、 态 度和 价值观
的培养。在数学教学中，这 意味 着要 超越 单 纯 的 符号 运 算 和概念 记
忆 ， 引 导学生理解数学的 本 质、思想和文化 价值 ，促使其在 认 知、
情感 和社会 性 方面得 到协 同发展。它 倡 导 通 过创 设真 实 情境 ， 让 学
生在解决问题的过程中体验数学的 魅 力， 形成积极 的学习 态 度。
3.建构主义学习 观 支撑。建构主义理论 认 为，知识不是 被动接
受 的，而是学习者在与 环境互动 中主 动 建构的。大单元整体教学 正
是基于这一理论， 通 过提供 丰富 的学习 资 源和 探 究 机 会， 引 导学生
从整体 上把 握数学概念、 原 理和方 法 ，并在合作 交流 中分 享 理解、
修正认 知，从而 形成个性 化的知识结构。这种教学模式有 助 于 激 发
学生的学习主 动性 和内在 动机 。
二、问题提 出
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（一）初中数学教学现 状 的 挑战
1.知识碎片化与系统 性 缺 失 。 当前 初中数学教学中， 普遍存 在
知识 点 分 割 授课的现 象 ，教 师 往往 按照 教 材 章节 顺序 ， 逐点讲 解，
使得知识 之间 缺乏必要的联系，学生难以 形成 系统的数学 认 知结构，
对 某个 知识 点 的理解 停留 在 表 面， 无法触 及背 后 的数学思想和方 法 。
这种碎片化学习导 致 学生在面对综合 性 问题时， 表 现 出 知识整合能
力和 迁移 能力的不 足 。
2.高 阶 思维培养的不 足 。传统的应 试 教育导向，使得 部 分初中
数学教学过于 侧 重解题技 巧 和模式 训练 ，而对数学概念的深 入探 究、
数学思想方 法 的 渗透 以及创新思维的培养 关注 不 够 。学生 虽 然能解
决程式化问题， 但 在面对 开放性 、 探 究 性 、综合 性 问题时，往往 表
现 出 思维 僵 化、缺乏 变通 的 弱点 ，难以发展 出真正 的数学高 阶 思维
能力。
3.教学 评价 方式的 局限 。目 前 初中数学教学 评价多 以终结 性纸
笔测 验为主，其 评价 内 容 和 形 式难以 全 面反 映 学生在学习过程中的
认 知 变 化、 情感投入 以及综合素养的提升。这种单一的 评价 方式，
不仅 限制 了教 师 教学方 法 的创新， 也可 能导 致 学生仅仅为了 考试 而
学习， 忽 视了数学学习的 本 质 乐趣 和 长远 发展。
（二） 开 展大单元整体教学课例研究的必要 性
1.促 进 核心素养深度发展。大单元整体教学 通 过整合分 散 的知
识 点 ， 形成 有 意 义的学习 情境 ，有 助 于学生从整体 上 理解数学概念、
发现数学 规律 、运用数学思想，从而更 好 地培养其数学 抽象 、 逻辑
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推 理、数学建模等核心素养。 本 研究旨在 通 过具体课例， 探 索 如何
在大单元教学中有效落实核心素养的培育。
2.提升教 师专 业发展 水平 。实 施 大单元整体教学，对教 师 的教
学理念、课程 设计 能力和课 堂 实 施 能力提 出 了更高要求。它促使教
师跳出 传统备课模式，从单元整体视角 审 视教学内 容 ， 进行 系统化
的教学 设计 和 资 源整合。 本 研究的课例分析 将 为教 师专 业发展提供
实 证案 例和实践 指 导。
3.为教学改革提供实践依据。面对新课程改革和“双减”政策
的 挑战 ，初中数学教学 急 需 探 索 出 具有 前瞻性 和 可操 作 性 的新范式。
大单元整体教学作为一种有效的改革 路 径， 通 过深 入 的课例研究，
可 以提 炼出可推广 的教学模式和经验，为 全国乃至区域性 的初中数
学教学改革提供有益的 借鉴 和 参考 。
三 、研究目的与研究 意 义
（一）研究目的
1.构建并优化整体教学模式。 本 研究旨在 通 过具体的教学实践
与反思， 探 索一 套符 合初中数学学科 特点 、适应学生 认 知 规律 的大
单元整体教学模式，并在 此 过程中不 断 优化其教学 流 程、策略与 评
价 体系。
2. 探 究对核心素养发展的 影响 。 通 过对 典型 课例的深 入剖 析，
观察 和分析学生在经 历 大单元整体学习 后 ，其数学 抽象 、 逻辑推 理、
数学建模等核心素养的具体 表 现及 变 化， 揭示 大单元教学对学生深
层 理解和能力 迁移 的促 进 作用。
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3. 总 结实践经验与有效策略。基于课例研究的 成 果， 归 纳大单
元整体教学在初中数学课 堂 中的 成功 经验、 关键环 节和应对 挑战 的
策略， 形成 一 套 具有 指 导 意 义的实践 指南 。
（二）研究 意 义
1.理论 意 义： 丰富本土 化实践理论。 本 研究 将通 过对初中数学
具体课例的实 证探 究，为大单元教学理论在 我国 基础教育 领域 的 本
土 化实践提供 鲜 活 案 例和数据支撑，深化对大单元教学理念在数学
学科应用中的理解，并 尝试 构建 符 合中 国 教育实际的理论 框架 。
2.实践 意 义：提供教学改 进 范式。 本 研究 通 过展 示 具体的课例
设计 、实 施 过程和效果 评价 ，为 广 大初中数学教 师 提供了改 进 教学
实践的 直接参考 。教 师可 以从中学习 如何进行 单元备课、 如何设计
探 究活 动 、 如何评价 学生整体 性 学习 成 果，从而提升 自 身的教学 专
业 水平 。
3.政策 意 义： 助 力课标有效落实。 本 研究 响 应了 2022 年版义务
教育课程标准对核心素养培养和教学方式 变 革的要求，其研究 成 果
将 为教育 行 政 部门 和教研 机 构 制定相关 政策、 开 展教 师 培 训 提供实
证 依据和政策建 议 ， 推动 新课标精神在初中数学课 堂 中的有效落实。
第二章大单元视角下初中数学整体教学的理论基础与实践 框架
一、大单元整体教学的理论溯源与核心理念
（一）整体 性 教育思想的 演进
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1. 赫尔巴特 与教学的“教育 性 ”
1 9 世 纪 德 国 教 育 家 约 翰 · 弗 里 德 里 希 · 赫 尔 巴 特
（ JohannFriedrichHerbart ）提 出 了以“教育 性 教学”为核心的教
育理论，强调教学不仅仅是知识的传授，更要 注 重学生的 道德 培养
和 个性 发展。 他认 为，教学过程应是知识系统化和 道德意志形成相
统一的过程，教学内 容 应具有内在的 逻辑 联系，而非 零散 的知识 点
堆砌 。 赫尔巴特 的教学思想为 后续 的整体 性 教育理念 奠定 了基础，
他 主 张将 不同学科知识 进行关 联， 形成 学生 认 知 世 界的 完 整 图 景，
并以 此 促 进 学生心智的和 谐 发展。在初中数学教学中，这 启示我们
应 超越 单 纯 的解题技 巧训练 ，更 关注 数学知识在培养学生 逻辑 思维、
批判性 思维以及解决实际问题能力方面的教育 价值 ，使学生在学习
数学的过程中，不仅习得知识，更能 形成健全 的人 格 和科学的 世 界
观 。
2.杜威的经验主义与课程整合
20 世纪美国 教育 家 约翰·杜威（ JohnDewey ）是 进步 主义教育
的代 表 人 物 ， 他 强调教育应以 儿童 为中心，主 张 “从 做 中学”， 将
教育视为一种生活经验的改 造 与生 长 过程。杜威的经验主义教育理
论深 刻 影响 了课程论的发展， 他认 为课程内 容 应打破学科 壁垒 ， 围
绕 学生的经验和实际生活问题 进行 整合， 形成 具有整体 性 和 连贯 性
的学习 情境 。这种课程整合的思想，旨在使学生在解决 真 实问题的
过程中，主 动 建构知识、发展能力。对于初中数学大单元整体教学
而 言 ，杜威的思想提供了重要的理论支撑，它 鼓励 教 师将 数学知识
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置 于具体的、 富 有 挑战性 的 情境 中， 引 导学生 通 过 探 究、合作、实
践等方式，体验数学的内在联系和应用 价值 ，从而实现知识的深度
理解和能力的 全 面发展，而非孤立地学习 各 个 数学概念和公式。
3. 完形 心理学与 认 知整体 性
完形 心理学（ G e s ta l t Ps ycho l o g y ） 起 源于 20 世纪 初的 德国 ，
其核心思想是“整体大于 部 分 之 和”，强调人 类 在 认 知过程中 倾 向
于 将零散 的 刺 激 组织 成 有 意 义的整体。在教育 领域 ， 完形 心理学 启
示我们 ，学习并非简单地 记忆 单 个 信息 ，而是 通 过理解 事物 之间 的
关 系， 形成 整体 性 的 认 知结构。 当 学生 将 新知识 融 入 已 有的 认 知 框
架 ，并构建 起 新的联系时，才能实现 真正 的理解和 意 义建构。这对
于初中数学教学具有重要 意 义，它提 示 教 师 在 设计 大单元教学时，
要 注 重数学概念、 原 理、方 法之间 的内在联系， 帮 助 学生建立知识
网络 ，理解数学结构的整体 性 。例 如 ，在学习 函 数时，不仅要掌握
一 次函 数、二 次函 数等具体 类 型 ，更要理解 函 数作为一种 变 量 关 系
的思想，以及它在不同数学分支中的统一 性 ，从而 形成 连贯且 深 刻
的数学 认 知。
（二）大单元教学的教育学基础
1.建构主义学习理论的 启示
建构主义学习理论（ C on s tr u cti v i s t L earnin gT heory ） 认 为，
知识并非是 被动接 收 的，而是学习者在与 环境互动 过程中， 通 过 自
身的经验和 认 知结构主 动 建构的。在建构主义 看 来，学习是一 个意
义建构的过程，它强调学习的主 动性 、社会 互动性 和 情境性 。大单
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元整体教学 正 是建构主义在实践中的体现，它 通 过创 设真 实、 复杂
的问题 情境 ， 鼓励 学生 自 主 探 究、合作 交流 ，在解决问题的过程中
主 动 整合知识， 形成 高 阶 思维能力。在初中数学教学中，这 意味 着
教 师 应从“知识的传授者”转 变 为“学习的 引 导者”和“ 情境 的创
设 者”， 设计富 有 挑战性 的数学 任 务， 引 导学生 将 旧 知与新知、课
内与课 外 、数学与生活联系 起 来， 通 过 观察 、实验、 猜 想、 证 明等
活 动 ， 亲 身体验数学知识的 形成 过程，从而实现对数学 本 质的深 刻
理解和知识的有效 迁移 。
2.学习 进阶 理论的支撑
学习 进阶 （ L earnin gP ro g re ss ion ）理论 关注 学生在 某 一 特定 知
识 领域 或能力维度 上 ，从 起始 水平到 精 熟 水平 的 渐 进 发展 路 径。它
描绘 了学生概念理解和技能发展的 可 预 测序 列，为教 师 提供了 评 估
学生学习 状态 、 诊 断 学习 困 难、 设计 适 切 性 教学的依据。大单元整
体教学与学习 进阶 理论高度 契 合，它 鼓励 教 师 在 宏 观层 面 把 握单元
内的知识结构和能力目标， 将 单元目标分解为 若干 个 循 序 渐 进 的 子
目标，并据 此设计 具有 逻辑性 和 层 次 性 的教学活 动 。在初中数学大
单元教学中，教 师可 以依据学习 进阶 的理论，对单元内的核心概念
（ 如变 量 、 函 数、 图形变 换 等） 进行 深 入 分析，明确学生 可 能 存 在
的 认 知难 点 和发展 轨迹 ，从而 设计 由易 到 难、 由 具体 到抽象 、 由 表
象到本 质的教学 序 列，确 保 学生在学习过程中能 够逐步 突 破难 点 ，
有效提升数学素养。
3.深度学习的实现 路 径
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深度学习（ Dee pL earnin g ）是一种旨在促 进 学生对知识的 本 质
性 理解、 形成 高 阶 思维能力、并能 够将 所 学知识应用于新 情境 的学
习方式，它与 机 械 记忆 和碎片化学习 形成鲜 明对 比 。大单元整体教
学 通 过结构化的内 容 整合、 情境 化的学习 任 务、 探 究式的教学活 动
以及 多 元化的 评价 方式，为深度学习的发生提供了 关键路 径。在初
中数学的教学实践中，大单元整体教学 鼓励 教 师设计 跨 越多个 课时、
甚 至涵盖 整 个 章节的综合 性 学习 任 务， 引 导学生从不同角度 审 视数
学问题， 探 究数学概念 间 的内在联系和 演变规律 。例 如 ，在“ 图形
与 变 换 ”大单元中，学生不仅学习 平移 、 旋 转、 轴 对称等单 个变 换 ，
更要理解 变 换 的 本 质、其 几 何性 质的 变 化与不 变性 ，以及 变 换组 合
在实际问题中的应用，从而 形成 对 空 间观 念和 几 何直 觉 的深度 认 知。
这种教学模式有 助 于学生 形成 系统思维，提升问题解决能力和创新
能力。
（ 三 ）大单元整体教学的核心理念
1.结构化知识体系的构建
大单元整体教学的核心理念 之 一是打破传统的分 散 式、 零 碎化
知识 点 教学模式， 致 力于构建系统、 完 整、内在联系 紧密 的结构化
知识体系。它要求教 师 在单元 设计之 初，就对单元内的知识内 容进
行 高 位 统 筹 和深度整合， 揭示 知识 间 的 逻辑关 联、发展 脉络 以及其
在更大知识 框架 中的 位置 。在初中数学中，这 意味 着教 师 不能仅仅
孤立地 讲 解 每 一 个 数学概念或公式，而是要 引 导学生 认 识 到 这 些 概
念是 如何相互 支撑、 共 同构 成 一 个完 整的数学思想体系的。例 如 ，
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在“代数式与方程”大单元中， 通 过 将 整式、分式、方程、不等式
等知识 点进行 有 机 整合， 揭示 它 们 在 表 达 数 量 关 系、解决实际问题
中的统一 性 和 递 进性 ， 帮 助 学生 形成 对代数思维的整体理解，从而
提升其对数学知识的理解深度和应用 广 度。
2. 关键 能力素养的培育
新时代教育改革强调“立 德 树 人”，核心素养 成 为教育教学的
根 本 目标。大单元整体教学的 另 一 个 核心理念， 便 是从单一知识 点
教学转向以学生 关键 能力素养为导向的培育。它要求教学 设计 和实
施 要 紧密围绕 国家 课程标准中 规定 的学科核心素养， 如 数学 抽象 、
逻辑推 理、数学建模、 直观 想 象 、数据分析、运 算 能力等， 将 其 融
入 单元目标、学习 任 务和 评价 体系中。在初中数学教学中，大单元
整体教学提供了一 个 更为 广 阔 和 真 实的学习 情境 ，使得学生有 机 会
在解决 复杂 问题的过程中，综合运用 所 学知识和方 法 ，发展 多 方面
的数学素养。例 如 ，在“统 计 与概 率 ”大单元中，学生 通 过 收集 、
整理、分析 真 实数据，运用统 计图表进行可 视化 呈 现，并 通 过概 率
预 测 未来 事件 ，不仅掌握了知识，更提升了数据分析能力和不确 定
性推 理能力。
3. 情境 化学习的创 设
情境 化学习（ C onte x t u a l i z ed L earnin g ）是 指将 知识学习 置 于
真 实、具体、有 意 义的 情境之 中，使学习者在解决实际问题的过程
中习得知识、发展能力。大单元整体教学高度重视 情境 化学习的创
设 ， 认 为 真 实 情境 能 够激 发学生的学习兴 趣 ，促 进 知识的深度理解
